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Julio-Diciembre 2023
Vol. 13 No. 2
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 13 N
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Interacción y Perspectiva Dep. Legal pp 201002Z43506
Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X
Vol. 13 N
o
2 107-120 pp. Copyright © 2023
Julio-diciembre
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos/DOI:
10.5281/zenodo.7812146
Luis Manuel, Rodríguez-Otero*
Resumen
La UNESCO definió la educación inclusiva como el proceso de identificar y responder a
la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes, a través de la mayor
participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades. Se realizó una
investigación cuantitativa con los objetivos de identificar las categorías a través de las
cuales define el profesorado colombiano la educación inclusiva y analizar las definiciones
en función a la edad, el género y el área laboral de los docentes. Se utilizó un diseño
descriptivo, no experimental y transversal; y un muestreo aleatorio simple, con un nivel
de confianza del 95% y un margen de error del 5%, para seleccionar una muestra de
204 docentes que cursaban el Máster de educación inclusiva e intercultural de la
Universidad Internacional de la Rioja. Como técnica de recogida de datos se utilizó un
cuestionario autoadministrado online, a través de la aplicación de encuestas Google. Se
realizó un análisis de medidas de tendencia central y tablas de contingencia, en función
a las variables grupos de edad, género y área laboral. Los resultados mostraron que las
categorías más reportadas por la muestra fueron el aprendizaje (27%), las necesidades
(25%) y la diversidad (22.5%). Se advirtieron definiciones más ajustadas a la UNESCO
en docentes hombres, de mayor edad y con experiencia en Educación Infantil. Se
considera necesario promover formaciones específicas sobre educación inclusiva en los
docentes a través de medidas de formación continua; así como reforzar los currículums
académicos de los estudios universitarios.
Palabras clave: educación, exclusión social, representación mental, educación inclusiva
y docencia.
Abstract
Representations of inclusive education in Colombian teachers
UNESCO defined inclusive education as the process of identifying and responding to the
diversity of needs of all students, through greater participation in learning, cultures and
communities. Quantitative research was carried out with the objectives of identifying the
categories through which Colombian teachers define inclusive education and analyze the
definitions based on the teachers' age, gender and work area. A descriptive, non-
experimental and cross-sectional design was used; and a simple random sampling, with
a confidence level of 95% and a margin of error of 5%, to select a sample of 204 teachers
who were pursuing the Master degree in Inclusive And Intercultural Education at
Universidad Internacional de la Rioja. As a data collection technique, an online self-
administered questionnaire was used, through Google survey application. An analysis of
Luis Manuel, Rodríguez-Otero/ Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos
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measures of central tendency and contingency tables was carried out, based on the
variables age groups, gender and work area. The results showed that the categories
most reported by the sample were learning (27%), needs (25%) and diversity (22.5%).
Definitions more adjusted to UNESCO were observed in male teachers, older and with
experience in Early Childhood Education. It is considered necessary to promote specific
training on inclusive education in teachers through continuous training measures; as well
as to reinforce the academic curricula of university studies.
Keywords: education, social exclusion, mental representation, inclusive education and
teaching.
Recibido: 26/10/22 Aceptado: 02/12/2022
* Universidad Autónoma de Sinaloa, Culiacán, México. Correo electrónico: luismaotero@yahoo.es
1.- Introducción
Armijo-Cabrera (2018) señala que la noción de inclusión subyace de las categorías
de discapacidad, clase, género, etnia, así como de los valores de justicia y cohesión
social. En este sentido, menciona que en cuanto a la educación, la inclusión se plantea
desde dos perspectivas. Por un lado, la educación inclusiva como instrumento de
cohesión social; la cual tiene su origen en la educación especial y se basa en el concepto
de diversidad. Esta perspectiva, plantea un proceso permanente lineal en busca de
cambios cualitativos en: la cultura escolar, la calidad educativa, la eficacia y la
rentabilidad. Por otro lado, también menciona la inclusión social como condición para la
comunidad democrática. La cual tiene origen en la Sociología, la Filosofía y el
Psicoanálisis; y centra su atención en la sociedad en general. Esta perspectiva, plantea
respecto al área educativa un proceso dinámico interrelacionado, en aras de promover
la normalización y la marginalización de las subjetividades de los sujetos.
La UNESCO (2003) definió la educación inclusiva como: el proceso de identificar y
responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes a través de la
mayor participación en el aprendizaje, las culturas y las comunidades, y reduciendo la
exclusión en la educación. Asimismo, matiza que involucra cambios y modificaciones en
contenidos, aproximaciones, estructuras y estrategias, con una visión común que incluye
a todos los niño/as del rango de edad apropiado y la convicción de que es la
responsabilidad del sistema regular, educar a todos los niño/as.
A propósito de dicha definición, Brito, Basualto y Reyes (2019:158) matizan que “la
educación inclusiva, es considerada un movimiento cuyo propósito es ampliar la mirada
respecto del sistema educativo, reconociendo el derecho innegable a la educación y el
valor de la diversidad de los estudiantes”. No obstante, Armijo-Cabrera (2018:4)
menciona que existes tres perspectivas ontológicas respecto a la educación inclusiva:
- Liberal: “centrada en la efectividad escolar, la mejora y los estándares”.
- Crítica: “enfatiza los mecanismos de reproducción social, de discriminación y de
clasificación”.
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- Retórica de la equidad y la justicia social: “lleva la Educación para Todos en la agenda
política internacional y a la noción de igualdad de oportunidades”.
Ramírez-Íñiguez (2020) señaló que, en un inicio, la inclusión en el ámbito educativo
se asociaba a las intervenciones dirigidas a estudiantes con diversidad funcional. Sin
embargo, ontológicamente transitó a la consideración como sujetos en situación de
desigualdad social, desde tres perspectivas centrales (acceso, calidad y discriminación).
A partir de este nuevo paradigma, Ramírez-Íñiguez (2020:212) indicó que existen tres
maneras de concebir la inclusión en el ámbito educativo:
“La primera, se refiere a la perspectiva que postula que la inclusión significa
establecer una base mínima de educación para todos, atendiendo la heterogeneidad
de los aprendizajes, independientemente de las características de raza, religión,
género o discapacidad. La segunda, se relaciona con la atención educativa a todas
las personas, pero enfocada a los grupos más vulnerables a la exclusión o a la
marginación social, entre los que se incluyen a las personas dentro de la categoría
de diversidad de capacidades físicas o intelectuales, pero que no se reduce a esta.
Por último, la inclusión es entendida como un concepto acotado a la atención de las
personas con diferencias físicas o intelectuales dentro de espacios educativos
normalizados y homogéneos, y que requieren una atención especializada.”
Antecedentes
Los estudios sobre educación inclusiva se han desarrollado desde diferentes
perspectivas. Así, se advierten estudios orientados en analizar las actitudes hacia la
educación inclusiva en docentes de Educación Infantil (Collado-Sanchis, et al. 2020;
Reyes-Parra, et al. 2020), Primaria (Angenscheidt-Bidegain y Navarrete-Antola, 2017;
Reyes-Parra, et al. 2020) y Secundaria (Collado-Sanchis, et al. 2020; Reyes-Parra, et
al. 2020). Por otro lado, existen estudios que analizan las actitudes y/o las variables
asociadas a la educación inclusiva en el alumnado de formación básica y media (Reyes-
Parra, et al. 2020); así como en cuanto a las actitudes en estudiantes universitarios de
educación (Rodríguez-Fuentes, et al. 2021). También se aprecian estudios que analizan
las metodologías y las estrategias didácticas que utilizan los docentes (Espada-
Chavarría, Gallego-Condoy y González-Montesino, 2019; Reyes-Parra, et al 2020).
Otros, centran su atención en la vinculación existente entre la inclusión educativa y
la educativa intercultural (Pibaque-Pionce, et al. 2018); o entre la inclusión educativa y
la familia (Cárceles-Lorente, 2021; Reyes-Parra, et al 2020; García-Segura y Garzón,
2020). También existen estudios que analizan la autoeficacia percibida del profesorado
ante la educación inclusiva (Collado-Sanchis, et al. 2020; García-Segura y Garzón, 2020)
y la evaluación institucional (Reyes-Parra, et al. 2020).
Respecto al profesorado, la revisión sistemática de Reyes-Parra, et al (2020)
evidencia que la investigación se ha desarrollado desde cuatro perspectivas: (1) las
actitudes, (2) las prácticas pedagógicas, (3) los aspectos personales del docente y (4)
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la formación de docentes. Sin embargo, no menciona estudios que se sitúen de una
perspectiva fenomenológica de la educación inclusiva.
En este sentido, Ramírez-Íñiguez (2020) realizó una investigación sobre las
consideraciones conceptuales que utilizan las investigaciones latinoamericanas sobre la
inclusión educativa. En dicho estudio, la autora advirtió que en la investigación existe
fundamento conceptual vinculado con seis categorías:
(1) la interculturalidad como proceso para transformar prácticas de desigualdad,
(2) la participación y logro de aprendizajes para el ejercicio pleno de la ciudadanía,
(3) el trabajo integrado por parte de diferentes agentes educativos, políticos y sociales,
(4) los recursos y estrategias pedagógicas pertinentes a las necesidades del alumnado,
(5) la formación, ejercicio y autonomía docente y
(6) la inclusión como proceso para el logro de la calidad educativa.
Por otro lado, Gajardo y Torrego (2020) realizaron un estudio relativo a las
representaciones sociales de los docentes y estudiantes de magisterio de España sobre
la inclusión educativa. A través del cual, muestran que las representaciones sociales de
la educación inclusiva se construyen a partir de tres axiomas sobre la imagen
(educativas, sociales y axiológicas); y también desde tres componentes de las
representaciones sociales (actitudes, informaciones y campos de representación).
En cuanto al componente educativo, Gajardo y Torrego (2020) aluden a cuestiones
relacionadas con: el lenguaje, la cultura, el acompañamiento del tutor, el trabajo
interdisciplinar y las barreras curriculares. Las cuales se vinculan con las categorías de
la definición que expone la UNESCO sobre la educación inclusiva: cultura, aproximación,
estructura, identificación, respuesta, aprendizaje y contenido.
En relación con el componente social, mencionan cuestiones como: la inclusión
social, los problemas sociales, la diversidad, la identidad, el género, la exclusión social,
la falta de diálogo y la marginación. Es decir, cuestiones relacionadas con las categorías
de la definición que expone la UNESCO: exclusión, diversidad, necesidades, comunidad,
proceso y participación. Finalmente, el componente axiológico lo configuran a partir de
las categorías: sentimiento de superioridad, ayuda, miedo, dogma, diferencias,
aceptación, fortaleza, pacifismo y tolerancia. Las cuales no se relacionan con las
categorías expuestas por la UNESCO en la definición de la educación inclusiva.
Asimismo, Gajardo y Torrego (2020) indican que en los docentes el campo con mayor
calado es el axiológico, seguido del social y el educativo. Por otro lado, señalan que las
actitudes de la muestra son coherentes con un perfil inclusivo.
En el contexto mexicano de Educación Básica, Garnique-Castro (2012) observó que
también los docentes relacionan la educación inclusiva con tres dimensiones vinculadas
con lo educativo (57.43%), lo social (25.52%) y lo axiológico (17.01%). En la dimensión
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educativa se incluían las categorías: materiales, capacitación, alumno, orientar,
capacidades, estrategias, propósitos, conocer, padres, trabajo en equipo, habilidades y
enseñarle. Por otro lado, en la dimensión sociales mencionaba cuestiones relacionadas
con las categorías: éxito, pláticas, necesidad, indígenas, definición sexual, VIH/sida,
socialización, capacidades diferentes, atender, armas y unidad. Finalmente, en cuanto a
la dimensión axiológico se incluían las categorías: comprometerme, mejor persona,
angustia, desesperación y trato igual.
También, en México, Garnique-Castro y Gutiérrez-Vidrio (2012) analizaron las
representaciones sociales sobre la educación inclusiva en docentes de Educación Básica.
En este sentido, muestran que las representaciones se relacionan con los conceptos de
equidad e igualdad de oportunidades. Asimismo, ejercen como un elemento
determinante en las actitudes, valores y comportamientos del profesorado dentro del
aula.
Rojas (2017: 74) analizó las representaciones sociales de la educación inclusiva en
el profesorado venezolano de Educación Primaria, en tanto en cuanto a la discapacidad.
Entre sus resultados señala que se mantiene una visión desde los parámetros de la
deficiencia. Asimismo, indica que existen elementos facilitadores de la educación
inclusiva, los cuales vincula con representaciones basadas en la concepción de la
inclusión educativa como sinónimo de inscripción; y de la escuela como un espacio
compartido. Pero también elementos limitantes, entre los cuales menciona la “aplicación
de estrategias pedagógicas poco efectivas y de recursos no adaptados a las
particularidades de los estudiantes” y la “actualización y adiestramiento docente para el
perfeccionamiento de la práctica profesional”.
Por otro lado, Montes-Yacsahuache, et al. (2021) analizaron las representaciones
sociales sobre la inclusión de los actores educativos de Educación Básica Regular
(docentes, padres y especialistas) en Perú. Los resultados de la investigación revelaron
que los participantes poseen poca información, y este hecho, genera confusión y
opiniones divididas. Asimismo, revela que la actitud del profesorado es determinante en
los procesos de inclusión.
Gajardo (2019) analizó las representaciones de docentes españoles y estudiantes del
grado en Educación Primaria sobre la educación inclusiva. Entre sus resultados, constató
el calado de una visión estereotipada de la misma; la cual vinculan con colectivos
históricamente marginados. Por otro lado, advirtió elementos relacionados con los
componentes educativo, social y axiológico de la educación inclusiva en sus definiciones;
especialmente en cuanto al campo axiológico. Asimismo, definen el perfil del docente
inclusivo bajo los siguientes principios:
• Tener compromiso con la mejora educativa. Tener flexibilidad y apertura al
cambio.
• Poseer consciencia de las necesidades de sus estudiantes.
Luis Manuel, Rodríguez-Otero/ Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos
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• Poseer gusto por el estudio y el saber.
• Poseer un repertorio de variadas metodologías para animar a sus estudiantes.
• Tener creatividad y empeño.
• Poseer empatía.
• Poseer independencia.
• Demostrar cariño.
• Tener sentido del humor (Gajardo, 2019: 175).
Respecto al contexto colombiano, Campuzano (2021) abordó las representaciones,
en tanto en cuanto al conocimiento y actitudes, del profesorado universitario. En este
sentido, observó que los docentes relacionan la educación inclusiva con la educación
participativa o democrática y la educación integradora. También en Colombia,
Cárdenas-Hernández, Castillo-Rubiano y Cerón-Vargas (2020) analizaron las
representaciones (conocimientos y prácticas) en docentes de Educación Básica. Entre
sus resultados mostraron que las principales barreras son la falta de: conocimientos,
información, sensibilidad, respeto, aceptación, lineamientos, recursos, espacios, apoyo
institucional y adaptaciones curriculares.
Objetivos
La revisión de la literatura muestra que existe un abordaje cualitativo extenso
respecto a las representaciones de la educación inclusiva. No obstante, no se advierten
estudios cuantitativos que analicen esta cuestión. Asimismo, en el contexto colombiano
solo se ha abordados en docentes universitarios y de Educación Básica. En este sentido,
se propuso una investigación cuantitativa con los objetivos de:
- Identificar las categorías a través de las cuales define la educación inclusiva el
profesorado colombiano de Educación Infantil, Primaria y Secundaria.
- Analizar las definiciones sobre la educación inclusiva que realizan los docentes de
Colombia en función a la edad, el género y el área laboral.
2.- Metodología
Se realizó una investigación cuantitativa a través de un diseño descriptivo, no
experimental y transversal. Se elaboró un acercamiento metodológico a las
representaciones sociales desde un enfoque estructural, el cual promueve el análisis de
las estructuras, los elementos de la representación social y sus funciones (Banchs, 2000;
Cuevas, 2016).
La población objeto de estudio fueron 430 docentes de Colombia (universo) en
activo, que cursaron en 2020 y 2021 la asignatura de marco normativo de la educación
inclusiva e intercultural del Máster de educación inclusiva e intercultural de la
Universidad Internacional de la Rioja (UNIR). Se utilizó un muestreo aleatorio simple con
un nivel de confianza del 95% y un margen de error del 5% para seleccionar una muestra
de 204 docentes.
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La muestra tenía una edad comprendida entre los 20 y los 60 años y la media
era de 37.10 años; de los cuales el 69.6% era mujeres y el 30.4% hombres. El 7.4%
desempeñaba funciones de coordinación académica, el 17.6% desempeñaba funciones
de docencia en Educación Infantil, el 38.7% en Educación Primaria y el 36.3% en
Educación Secundaria.
Tabla 1
Características sociodemográficas de la muestra
N
%
Edad
20-29 años
42
30-39
82
40-49
65
50-60
15
Media
37.10
Género
Hombre
62
Mujer
142
Área
Coordinación académica
15
E. Infantil
36
E. Primaria
79
E. Secundaria
74
Total
204
Fuente: Elaboración del autor
Características sociodemográficas de la muestra
Como técnica de recogida de datos se utilizó un cuestionario autoadministrado online,
a través de la aplicación de encuestas Google. El cual incluía una batería de preguntas
sobre las características sociodemográficas de los/as participantes (ver tabla 1) y una
pregunta abierta en la que se pedía que definiese la educación inclusiva. El instrumento
se aplicó durante una sesión de la asignatura y no se permitieron respuestas tras la
finalización de la sesión. A partir de la definición expuesta por la UNESCO de la educación
inclusiva se retomaron las trece categorías para el análisis de la variable definición (ver
tabla 2).
Se realizó un análisis de medidas de tendencia central de cada una de las variables
sociodemográficas y de las categorías de la educación inclusiva. Por otro lado, se
realizaron tablas de contingencia de la definición en función a las variables grupos de
edad, género y área laboral; así como las pruebas de fiabilidad de Chi cuadrado respecto
a las variables dicotómicas y Rho de Spearman en las variables politómicas. También se
calculó el promedio de categorías y se realizó una comparación de medias en función de
las variables sociodemográficas; así como las pruebas de fiabilidad de t-Student y Anova.
En la realización del estudio se utilizaron los principios de la declaración de Helsinki.
Para ello se excluyeron los datos identificativos de cada participante, asignando un
código a cada uno/a. Asimismo se utilizó un consentimiento informado con la muestra.
Luis Manuel, Rodríguez-Otero/ Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos
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3.- Resultados
Los resultados evidencian que las categorías de Educación Inclusiva más reportadas por
parte de la muestra son: aprendizaje (27%), necesidades (25%), diversidad (22.5%) y
proceso (10.8%). Asimismo, se observó que más de un 5% de los participantes
mencionaron las categorías de: respuesta, participación, cultura, comunidad y exclusión.
Por otro lado, se advirtieron categorías que apenas son mencionadas por la muestra
(identificación, contenido y estructura); y también que ningún participante alude a la
aproximación (ver Tabla 2).
Tabla 2
Categorías Educación Inclusiva
N
%
Educación
inclusiva
(UNESCO)
Proceso
22
Identificación
4
Respuesta
11
Diversidad
46
Necesidades
51
Participación
14
Aprendizaje
55
Cultura
15
Comunidad
17
Exclusión
11
Contenido
1
Aproximación
0
Estructura
3
Total
204
Fuente: Elaboración del autor
En cuanto a las variables sociodemográficas los resultados mostraron que los
hombres señalan en mayor medida que las mujeres las categorías de: proceso (16.1%),
identificación (3.2%), necesidades (25.8%), participación (8.1%), cultura (9.7%),
comunidad (9.7%), exclusión (8.1%) y estructura (1.6%). Mientras que las mujeres
mencionan en mayor medida las categorías de: respuesta (6.3%), diversidad (24.6%),
aprendizaje (28.2%) y contenido (0.7%). Asimismo, respecto a las pruebas de fiabilidad
de los datos obtenidos, el nivel de significancia en la prueba de Chi cuadrado fue superior
a 0.05 en todas las variables (ver tabla 3).
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Tabla 3
Categorías UNESCO en función a las variables sociodemográficas
Fuente: UNESCO, 2003
Por otro lado, respecto a la variable de edad los resultados mostraron que el
profesorado más joven, con edades comprendidas entre los 20 y los 29 años, evidencia
en mayor medida las categorías de: proceso (14.3%), respuesta (7.1%), diversidad
(35.7%), cultura (11.9%) y comunidad (11.9%). Por otro lado, la muestra con edades
comprendidas entre los 30 y los 39 años refiere más las categorías de participación
(12.2%), contenido (1.2%) y estructura (3.7%). Mientras que los docentes de más de
40 años señalan en mayor medida la categoría de aprendizaje (32.3%); y los de más de
50 años las de identificación (6.7%), necesidades (40%) y exclusión (13.3%). Respecto
a las pruebas de fiabilidad de los datos obtenidos, el nivel de significancia en la prueba
de Rho de Spearman fue superior a 0.05 en todas las variables; excepto en las categorías
de diversidad y necesidades (ver tabla 3).
En cuanto a las funciones que desarrollaba la muestra, los resultados mostraron que
quienes ejercían labores de coordinación académica registraban en mayor medida las
categorías de: respuesta (6.7%), participación (6.7%), cultura (13.3%) y exclusión
(6.7%). Por otro lado, los docentes de Educación Infantil mencionaban en mayor medida
la diversidad (41.7%), el aprendizaje (36.1%) y la estructura (5.6%); mientras que los
de Educación Primaria las necesidades (29.1%). Asimismo, se evidenció que los
docentes de Educación Secundaria mencionaban en mayor medida las categorías de:
proceso (14.9%), identificación (4.1%), comunidad (10.8%) y contenido (1.4%).
Respecto a las pruebas de fiabilidad de los datos obtenidos, el nivel de significancia en
la prueba de Rho de Spearman fue superior a 0.05 en todas las variables (ver tabla 3).
Luis Manuel, Rodríguez-Otero/ Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos
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Tabla 4
Comparación de medias de las definiciones
N
Media
Desviación
Típica
T-Student
1
/
Anova
2
Valor
Sig.
Género
Hombre
62
1.9020
0.11996
-0.347
1
0.729
Mujer
142
1.9074
0.09322
Edad
Entre 20-29 años
42
1.9029
0.08673
0.006
2
0.896
Entre 30-39 años
82
1.9024
0.09823
Entre 40-49 años
65
1.9136
0.08547
Entre 50-60 años
15
1.8974
0.19647
Área
Coordinación
académica
15
1.9487
0.05567
0.069
2
0.082
E. Infantil
36
1.8868
0.09099
E. Primaria
79
1.9192
0.07973
E. Secundaria
74
1.8919
0.12854
Total
204
1.9057
0.10181
-
-
Fuente: Elaboración del autor
Nota: los valores de las medias se sitúan entre los valores 1 (si) y 2 (no). Los valores
más próximos al valor 1 registran más categorías
Finalmente, tras realizar un cómputo total de las categorías, se observó que los
hombres refieren a definiciones en las que incluyen ligeramente más categorías (x=
1.902) que las mujeres (x= 1.907). En este sentido, cabe destacar que, en las pruebas
de fiabilidad de los datos obtenidos en las comparaciones de medias, se asumieron
varianzas iguales en la prueba de Levene en todas variables (Sig= 0.428). Asimismo, el
nivel de significancia en la prueba de t-Student fue superior a 0.05 (ver tabla 4). Por
otro lado, respecto a la edad de los docentes, se advirtió que el profesorado de mayor
edad realizaba definiciones más completas (x=1.897). Mientras que, en función al área
laboral, se apreció en la muestra que impartía docencia en Educación Infantil (x=1.886).
En este sentido, cabe destacar que, en las pruebas de fiabilidad de los datos obtenidos
en las comparaciones de medias, el nivel de significancia en la prueba de ANOVA fue
superior a 0.05 en ambos casos (ver tabla 4).
4.- Discusión
Los resultados evidencian que las categorías más reportadas por parte de la
muestra son: aprendizaje, necesidades, diversidad y proceso; y en menor medida a
través de las categorías: respuesta, participación, cultura, comunidad, exclusión,
identificación, contenido y estructura. Por otra parte, se advirtió que ningún participante
alude a la aproximación para definir la educación inclusiva. En cuanto a las categorías
más reportadas por el profesorado se advierte que, como señala Armijo-Cabrera (2018),
la educación inclusiva se configura como un proceso permanente lineal en busca de
cambios cualitativos en la cultura escolar, la calidad educativa, la eficacia y la
rentabilidad. No obstante, las categorías de cultura, comunidad y exclusión evidencian
que, entre el profesorado, también existe un imaginario de la educación inclusiva a partir
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del concepto que Armijo-Cabrera (2018) relaciona con la inclusión social. Es decir, como
un proceso dinámico interrelacionado, en aras de promover la normalización y
marginalización de las subjetividades de los sujetos.
Por otro lado, a través de las respuestas de la muestra se observa que el profesorado
posee una visión crítica de la educación inclusiva, puesto que menciona cuestiones
relacionadas con las categorías de exclusión, identificación y estructura. Aunque la
presencia de cuestiones relacionadas con las necesidades, la diversidad, los procesos, la
participación y la cultura, plantean la inferencia de la perspectiva ontológica de la retórica
de la equidad y la justicia social (Armijo-Cabrera, 2018). En este sentido, se advierte
que el imaginario del profesorado sobre la educación inclusiva se relaciona con una visión
enfocada hacia la atención educativa a todas las personas; haciendo énfasis en los
grupos más vulnerables a la exclusión o a la marginación social (Ramírez-Íñiguez, 2020).
En cuanto a la clasificación sobre los axiomas de la educación inclusiva (educativas,
sociales y axiológicas) expuesta por Gajardo y Torrego (2020), los resultados muestran
que, al contrario que en las investigaciones de Garnique-Castro (2012), Garnique-Castro
y Gutiérrez-Vidrio (2012), Gajardo y Torrego (2020), Gajardo (2019), Montes-
Yacsahuache, et al. (2021) y Campuzano (2021), el componente axiológico no está
presente. Sin embargo, al igual que dichas investigaciones, el componente social posee
un mayor calado en los docentes que el componente educativo.
El análisis realizado mostró que las mujeres, el profesorado con mayor edad y los
docentes que se desarrollan profesionalmente en niveles más bajos del sistema
educativo realizan definiciones más completas sobre la educación inclusiva.
Respecto al género se advierte que los hombres mencionan más las categorías que
se relacionan con la visión social de la inclusión, mientras que en las mujeres prevalece
más la visión educativa (Armijo-Cabrera, 2018; Gajardo y Torrego, 2020; Gajardo, 2019;
Montes-Yacsahuache, et al. 2021). Asimismo, la percepción de las mujeres parte de una
perspectiva crítica y la de los hombres con la perspectiva ontológica de la retórica de la
equidad y la justicia social (Armijo-Cabrera, 2018).
En cuanto a la edad, los resultados mostraron que el componente educativo, tienen
un mayor calado entre los docentes de edades medias; mientras que el componente
social se evidencia en mayor media entre los docentes nóveles y los más veteranos
(Armijo-Cabrera, 2018; Gajardo y Torrego, 2020; Gajardo, 2019; Montes-Yacsahuache,
et al. 2021). Asimismo, en los docentes más jóvenes se aprecia una visión más crítica
de la educación inclusiva (Armijo-Cabrera, 2018).
Finalmente, se advirtió que en el personal de coordinación académica y entre los
docentes de Educación Infantil, existe un mayor peso el componente social que el
educativo. Mientras que, entre los docentes de Educación Primaria y Educación
Secundaria existe un mayor calado del componente educativo (Armijo-Cabrera, 2018;
Gajardo y Torrego, 2020; Gajardo, 2019; Montes-Yacsahuache, et al. 2021). Asimismo,
la percepción de los docentes que imparten docencia en niveles de mayor instrucción,
parte de una perspectiva crítica. Mientras que la de los coordinadores y docentes de
Luis Manuel, Rodríguez-Otero/ Representaciones de la educación inclusiva en docentes colombianos
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Educación Infantil se relaciona con la perspectiva ontológica de la retórica de la equidad
y la justicia social (Armijo-Cabrera, 2018).
5.- Conclusiones
A través de la presente investigación se ha podido identificar las categorías a través
de las cuales definen el profesorado colombiano de Educación Infantil, Primaria y
Secundaria la educación inclusiva. En este sentido, se ha constatado que el componente
social posee un mayor calado en los docentes colombianos que el componente educativo.
Asimismo, se ha comprobado que se producen diferencias en cuanto a la forma en que
define el profesorado la educación inclusiva en cuanto a su edad, género y área laboral.
Así, se aprecia una visión más global y completa entre el profesorado masculino, de
mayor edad y en los que impartía docencia en Educación Infantil.
Con base en los resultados expuestos, se considera necesario promover formaciones
específicas sobre educación inclusiva en los docentes a través de medidas de formación
continua; así como reforzar los currículums académicos de los estudios universitarios.
Por otro lado, sería conveniente realizar labores de fomento entre el profesorado
colombiano en aras de interiorizar y reproducir prácticas pedagógicas relacionadas con
la identificación de necesidades, contenidos de la educación inclusiva, la aproximación
de los sujetos y las estructuras inclusivas. Asimismo, se considera necesario promover
más estudios en Colombia sobre las representaciones sociales de la inclusión educativa
en grupos más heterogéneos; así como respecto a la coherencia entre los imaginarios y
las prácticas docentes.
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