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Enero-Junio 2024
Vol. 14 No. 1
Interacción y Perspectiva. Revista de Trabajo Social Vol. 14 N
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Interacción y Perspectiva Dep. Legal pp 201002Z43506
Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X
Vol. 14 N
o
1 43-64 pp. Copyright © 2024
enero-junio
ARTÍCULO DE INVESTIGACIÓN
Hacer alianzas para ejercer derechos: Interculturalidad y educación de una
madre soltera maya de Yucatán, México/DOI: 10.5281/zenodo.8319430
Juan Carlos Mijangos Noh * y Jemina Abigail Peraza Chan**
Resumen
En este artículo se analiza cómo una madre soltera indígena maya de Yucatán, México,
vive sus relaciones interculturales y educativas y lucha por el ejercicio de sus derechos.
En México, como en otros países latinoamericanos, los pueblos indígenas y las madres
solteras sufren injusticia, discriminación y opresión; sin embargo, los estudios sobre
cómo estos fenómenos impactan a las mujeres indígenas madres solteras y cómo ellas
luchan, son escasos. El estudio, crítico y etnográfico nativo, se realizó en una comunidad
maya yucateca marginada. La educación de la madre soltera elegida y sus habilidades
de interpretación intercultural fueron esenciales para seleccionarla como informante
clave, coinvestigadora y coautora. Destacan sus condiciones de bilingüe en los idiomas
maya y español, como estudiante universitaria y educadora de adultos mayores. La
madre soltera, su familia extensa y el etnógrafo se identifican a sí mismos como parte
del pueblo maya yucateco. Juntos reflexionamos sobre los rasgos complejos y las
relaciones interculturales que caracterizan el desempeño de una madre soltera maya
yucateca en entornos educativos formales, no formales e informales. En los ambientes
en los que reflexiona es posible encontrar diversos valores culturales sobre lo que
constituye una buena educación, y están presentes tensiones, contradicciones, acuerdos
y mediaciones. Estas reflexiones concuerdan con aspectos de las teorías de la
interculturalidad crítica, la decolonialidad y el control cultural y permiten vislumbrar
caminos para la transformación de la praxis para generar procesos educativos
liberadores para las madres solteras indígenas.
Palabras clave: interculturalidad, educación, relaciones interétnicas, relaciones
intraétnicas, madre soltera.
Abstract
Making alliances to exercise rights: Interculturality and education of a Mayan
single mother from Yucatán, México
This article analyzes how a Mayan indigenous single mother from Yucatán, Mexico,
experiences her intercultural and educational relationships and struggles to exercise her
rights. In Mexico, as in other Latin American countries, indigenous peoples and single
mothers suffer injustice, discrimination, and oppression; however, studies on how these
phenomena impact single-mother indigenous women and how they fight are scarce. The
study, critical and native ethnographic, was carried out in a marginalized Yucatecan
Mayan community. The chosen single mother's education and cross-cultural
interpretation skills were essential in selecting her as a key informant, co-investigator,
Castellano, Govea-Cabrera y Bravo / Victimarias y víctimas: pilares de una cadena de violencia
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and co-author. They highlight her conditions as bilingual in the Mayan and Spanish
languages, as a university student and educator of older adults. The single mother, her
extended family, and the ethnographer self-identify as Yucatec Mayan people. Together,
we reflect on the complex traits and intercultural relationships that characterize a
Yucatecan Mayan single mother's performance in formal, non-formal and informal
educational environments. In the environments on which she reflects, it is possible to
find diverse cultural values about what constitutes a good education, and tensions,
contradictions, agreements, or mediations are present. These reflections agree with
aspects of the theories of critical interculturality, decoloniality, and cultural control that
allow us to glimpse paths for the transformation of praxis to generate liberating
educational processes for indigenous single mothers.
Keywords: interculturality, education, interethnic relations, interethnic relations, single
mother.
Recibido: 01/05/23 Aceptado: 22/07/2023
* Antropólogo social, doctor en Educación, profesor investigador en la Facultad de Educación de la Universidad
Autónoma de Yucatán y miembro del Sistema Nacional de Investigadores de México.
jc.mijangos@correo.uady.mx ID ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3454-8771
** comunicóloga, hablante nativa de lengua maya, conductora del segmento de televisión Enfoque Nativo,
que promueve el idioma y cultura del pueblo maya de Yucatán, México y se transmite dentro de la barra de
noticias del Canal 13 de Tele Yucatán. jeminaperaza@gmail.com ID ORCID: https://orcid.org/0009-0003-
2995-1424
1.- Introducción
Este trabajo ofrece los hallazgos de un proceso de investigación y reflexión
etnográfica nativa y crítica (Bernard y Salinas. 1989; Madison, 2019) sobre las dinámicas
relaciones educativas e interculturales que vive una madre soltera maya yucateca de
México. La reflexión se nutre de diferentes teorías, que muestran características
complementarias para los propósitos de esta investigación: teoría crítica de la
interculturalidad (Dervin, 2017); teoría decolonial (Mignolo y Walsh, 2018); y la teoría
del control cultural (Bonfil, 1988).
En un sentido lato, este trabajo aporta evidencia empírica contemporánea al largo y
continuo proceso de “revisión y renovación de la sociología de la familia” apuntado por
González (2009), hace más de una década.
Las investigaciones recientes relacionadas con la educación de madres solteras de
poblaciones no dominantes consideran aspectos étnicos o culturales, a veces de manera
secundaria (Amato, Patterson y Beattie, 2015; Fluellen 2016; Narain et al., 2016;
Siagian, 2019). Sin embargo, estos estudios no abordan la comprensión y explicación
de las dinámicas de relación intercultural de madres solteras en sus diferentes contextos
de interacción educativa.
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Desde el punto de vista metodológico, numerosos estudios han incluido como
participantes a madres solteras y sus familias y han utilizado métodos y técnicas
cualitativas. Esos estudios retratan diferentes aspectos de la vida de las madres solteras
e investigan temas como:
• La relación entre el hogar y los entornos laborales (Dreby, 2013).
• Análisis de los desafíos, posibilidades y cuestiones éticas que plantea la
investigación etnográfica de las familias (Göransson, 2011; Verhallen, 2016).
• La relación entre las familias y los barrios o comunidades (Jarrett, Jefferson y
Kelly, 2010; Seymour y Walsh, 2013).
• Etnicidad, identidad y maternidad (Ishida, 2011; González Ferrer, 2013).
• Agencia de niños y adolescentes en la vida cotidiana (La Mendola y Migliore,
2013).
• Estrategias utilizadas por madres solteras en el medio familiar para hacer frente
a un padre ausente o desconocido (Nduna y Sikweyiya, 2013).
Es clara la aplicabilidad de los métodos cualitativos en el estudio de madres solteras
indígenas. Sin embargo, la revisión realizada para esta investigación muestra que desde
una investigación etnográfica indígena aún no se ha abordado las relaciones
interculturales de madres solteras indígenas en sus entornos educativos.
En la península de Yucatán, también es notable la ausencia de estudios relacionados
con las relaciones interculturales y educativas de las madres solteras mayas yucatecas.
En los últimos años, este grupo recibió atención desde el punto de vista económico
(Gutiérrez, Magaña y Zizumbo, 2019; España, 2019) y los estudios de género (Paredes-
Guerrero, Llanes-Salazar, Torres-Salas y España-Paredes, 2016). En el campo de la
investigación educativa relacionada con el pueblo maya de Yucatán, desde 2015 se
estudian aspectos relacionados con la educación formal (Leo y Cortés, 2017) y la
educación no formal (Autor, 2017). Sin embargo, los aspectos educativos formales, no
formales e informales que se derivan de las condiciones de vida, relaciones y
experiencias de madres solteras, aún no han sido investigados.
Estos son los antecedentes de investigación que encontramos y, como se verá a
continuación, este trabajo aborda un tema importante en México, particularmente en el
contexto de la vida del pueblo maya yucateco contemporáneo.
2.- Madres solteras y pueblos indígenas en México
La mujer maya madre soltera cuya experiencia se refleja en este artículo forma parte
de dos de los grupos sociales más vulnerables y discriminados de México. Por lo tanto,
es necesario explicar la situación de esas poblaciones, madres solteras y pueblos
indígenas, para tener la perspectiva suficiente para apreciar el caso que nos ocupa.
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En México el grupo de mujeres mayores de 15 años que han sido madres y son
solteras representa el 9.6% de los 48 millones de mujeres mayores de 15 años que han
sido madres en México. (Instituto Nacional de las Mujeres 2018).
En el mercado laboral, el grupo de mujeres madres solteras es un segmento esencial.
De hecho, del total de mujeres que participan en el mercado laboral en México, el 69%
son madres solteras (Instituto Nacional de las Mujeres, 2018). Además, muchas veces
no se respetan los derechos del grupo de madres solteras, según el Instituto Nacional
de las Mujeres (2018), el 44,1% de las madres solteras que trabajan lo hacen sin recibir
beneficios por su labor. Dadas las condiciones de vida de las madres solteras, es posible
suponer que la educabilidad (Sánchez y García, 2006: 448) del grupo y de sus hijos, son
diferentes a las de otros entornos familiares.
En México, los pueblos originarios sufren los niveles más altos de pobreza. Siete de
cada diez indígenas se encuentran en situación de pobreza, proporción estacionaria
desde 2010. (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de Desarrollo Social,
CONEVAL, 2014, 62) Según la misma fuente, estas condiciones se han mantenido
durante décadas y son estructurales.
El 34.1% de la población indígena mexicana no termina la secundaria, frente al
17.6% de la población no indígena (Consejo Nacional de Evaluación de la Política de
Desarrollo Social [CONEVAL], 2015, .31). En México, actualmente la educación
legalmente obligatoria incluye la educación preescolar, primaria, secundaria y media
superior (Ley General de Educación [con la reforma publicada el 30 de septiembre],
2019, artículo 6). En 2015 la educación considerada obligatoria en la Ley General de
Educación era desde preescolar hasta secundaria. De ello se desprende que la población
indígena en México que no culmina la educación obligatoria es, muy probablemente,
superior al 34.1%.
En cuanto a los efectos de la escolarización en los pueblos indígenas de México, Autor
(2023) explica que, en la escuela primaria, el contenido de los libros de texto gratuitos
dirigidos a la población indígena, el Estado mexicano construye un ideal que excluye a
la población indígena. En este sentido, los libros que edita y distribuye el Estado
mexicano en la educación escolar son un instrumento de castellanización, ya que la
integración de los indígenas a la mexicanidad es la única propuesta viable en la política
educativa oficial. De hecho, a lo largo del siglo XXI, el porcentaje de personas mayores
de cinco años que hablan lenguas indígenas en México ha disminuido continuamente, de
7.1% en 2000 a 6% en 2020 (INEGI, 2020).
Es en estos escenarios de discriminación, injusticia y pobreza generalizada de los
pueblos indígenas en México, que se destaca el ejemplo de una mujer maya, madre
soltera que, a pesar de todas las adversidades: logra alcanzar un nivel educativo
superior; mantiene y nutre su identidad étnica; y puede establecer relaciones
interculturales que, no exentas de contradicciones, le permiten construir estrategias de
vida que la sustenten en la resistencia y la lucha contra el entorno que intenta oprimirla.
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3.-Teorías complementarias: interculturalidad crítica, decolonialidad y control
cultural
El primer problema teórico y conceptual que enfrentamos en este estudio fue definir
qué constituye la cultura del pueblo maya yucateco. Sin establecer esto, comprender las
relaciones interculturales y el papel de tales relaciones en la vida educativa de la familia
de una mujer maya y madre soltera se convertiría en una tarea complicada. Lo que sigue
sintetiza el recorrido intelectual y emocional que hicimos a través de nuestras reflexiones
en torno a la cultura del pueblo maya yucateco.
En principio, decidimos ceñirnos a los hechos observados y reflejados a la luz de la
evidencia etnográfica: Ciertamente, nuestro pueblo maya yucateco contemporáneo
habla nuestra lengua nativa, practicamos rituales que se remontan al pasado
prehispánico y preservamos elementos de la religión, así como saberes y prácticas
económicas, junto con rasgos de relaciones sociales, familiares y comunitarias trazables
en la historia de nuestro pueblo. Sin embargo, en pleno siglo XXI, muchos de nosotros,
los mayas yucatecos, utilizamos elementos de diferentes culturas. Usamos el idioma
español o incluso inglés fuera de nuestras comunidades. Practicamos diferentes
religiones cristianas. En la vida cotidiana, usamos ropa y artefactos que no son muy
diferentes a los de los hombres y mujeres mexicanos no mayas. En días festivos y
celebraciones rituales, usamos ropa que ahora tiene un carácter étnico-identitario, pero
provienen del pasado colonial de México.
¿Basta lo anterior para afirmar que los mayas somos un pueblo que ha construido su
vida cultural e identidad a partir de una amalgama intercultural? Por supuesto, la
respuesta depende de lo que se entienda por el concepto de interculturalidad.
En este artículo compartimos la idea de Dervin (2016: 2) de que la interculturalidad
es una perspectiva más que un hecho. Eso significa que cada individuo o comunidad
decide sobre el contenido y el significado de lo que es o no la interculturalidad. En este
sentido, la interculturalidad inevitablemente contiene y expresa nociones y creencias
ideológicas y políticas a las que, por supuesto, los participantes en este estudio no somos
ajenos. Además, encontramos que incluso entre los miembros de una comunidad
supuestamente o relativamente homogénea, existe una sorprendente diversidad de
rasgos culturales y creencias. Incluso adscritas a una misma etnia, identidad de clase, o
incluso dentro de una misma familia, las nociones de cultura propia o ajena, la
concepción misma de la interculturalidad tiene un carácter perspectivo. Los mayas
yucatecos no somos homogéneos, sino muy diversos, dialécticos y muchas veces
contradictorios.
Lo anterior nos lleva al problema de cómo entender críticamente la amalgama
intercultural maya yucateca. Una vez más, Dervin (2017: 7) sugiere un camino, que es
el que hemos explorado en este trabajo, y consiste en examinar los supuestos de todos
los actores, de cerca y de lejos, en nuestro caso: familiares, miembros de la comunidad,
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docentes, estudiantes, políticos, empleadores, compañeros de trabajo, científicos y
personas no mayas.
Reconocer la mera existencia de la interculturalidad, aunque necesario, no permite
aún conocer las condiciones históricas y políticas en las que esta se da. Además, tampoco
permite reconocer los procesos en los que se concreta la amalgama intercultural de la
cultura viva del pueblo maya yucateco. Aquí encontramos espacio para la teoría
decolonial (Mignolo y Walsh, 2018) y la teoría del control cultural (Bonfil 1988).
Pensemos en la decolonialidad en términos de Walsh (2018: 100). Podemos entender
esto como una posición ideológico-política, una propuesta epistemológica y analítica, y
una forma de abordaje dialéctico que no separa, sino que hace que la teoría y la práctica
sean complementarias e iterativas, como un continuo. Lo que nos parece interesante de
la posición decolonial es que no es sólo un ejercicio de saber, sino que incorpora
sentimiento, ejercicio praxiológico y acción y que, reconocido desde nuestras propias
vidas, sirve para construir explicaciones cargadas de contenido emocional, político y
político. posturas ideológicas sobre nuestras experiencias interculturales y educativas.
En otras palabras, nos permite contar y comprender las batallas contra los mecanismos,
medios y efectos de la colonialidad (Walsh y Mignolo, 2018: 4) de una manera mucho
más compleja,
Ninguna explicación de las relaciones interculturales y educativas puede ser
satisfactoria si se olvidan aspectos históricos que condicionan la permanencia o los
cambios en estos espacios. En este sentido, la teoría decolonial (Walsh, 2018: 23) y la
teoría del control cultural (Bonfil, 1988: 8) reconocen la importancia de comprender la
historia como componente indispensable en el conocimiento de las relaciones de los
pueblos dominados con los demás. Así, Bonfil plantea que la cultura de los pueblos
indígenas se ha transformado históricamente en dos ejes: elementos culturales y
decisiones. Tanto los elementos culturales como las decisiones pueden ser propias o
ajenas. La combinación de estos elementos y decisiones dan lugar a diferentes tipos de
cultura que Bonfil clasifica con los siguientes términos:
• Cultura autonómica: Compuesta por elementos culturales propios de los pueblos
indígenas que, por decisión autonómica, conservan.
• Cultura apropiada: Son elementos culturales ajenos a los pueblos indígenas, pero que
libremente deciden apropiarse.
• Cultura alienada: La pérdida de elementos culturales de los pueblos indígenas por la
imposición de decisiones ajenas a ellos.
• Cultura impuesta: El uso forzado, por decisiones ajenas a los pueblos indígenas, de
elementos culturales que no les son propios. (Bonfil, 1988: 7)
La historia también contiene resistencias, y esto incluye las estrategias, tácticas y
alianzas que ponemos en juego todos los días, en cada momento y circunstancia de la
lucha. En un artículo como este es imposible resumir la historia de 500 años de
resistencia y lucha del pueblo maya yucateco, primero contra la conquista y la colonia y
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luego contra la colonialidad (Indignación, 2014). No lo haremos, pero sí nos afirmamos
como herederos y continuadores de aquellas luchas y, por nuevos medios, apoyamos el
esfuerzo por seguir vivos, libres y dignos junto a nuestro pueblo.
La lucha es inmensa y en estas páginas damos cuenta de la experiencia de una
mujer. Ella, una madre soltera que ha sufrido acoso y discriminación a nivel intercultural
por su condición étnica, también sufrió y sufre el rechazo de algunos comuneros por vivir
fuera de las uniones conyugales socialmente aceptadas en su pueblo. A pesar de las
adversidades ha sabido hacer alianzas, recibir solidaridad y convertir en herramientas
de lucha incluso elementos culturales impuestos desde el Estado mexicano, la economía
y la sociedad capitalista, que muchas veces han servido para el etnocidio contra el pueblo
maya. Nos centramos en los aspectos educativos de las relaciones interculturales de
nuestra compañera intelectual y protagonista.
En ese estudio asumimos la educación como un concepto amplio que no se reduce a
la escolarización (Education Resources Information Center [ERIC]).
En el siguiente segmento, explicamos el enfoque metodológico utilizado para construir
esta investigación en nuestro esfuerzo por explicar las contradicciones y paradojas
encontradas.
4.- Etnografía indígena y crítica: comprender la interculturalidad y la educación
La información recolectada y analizada para esta investigación es etnográfica.
Empleamos dos variantes: la etnografía nativa (Bernard y Salinas, 1989) y la etnografía
crítica (Madison, 2019).
La etnografía indígena cuenta en México con la obra de Bernard y Salinas (1989),
dos de sus autores más conocidos. Salinas, maestro de primaria indígena del pueblo
ñahñu, aprendió técnicas etnográficas y antropológicas con Bernard. Esta formación le
permitió analizar su propia cultura y escribir una etnografía sobre las características de
su pueblo.
Como se señala en la introducción al trabajo de Bernard y Salinas (1989: 12-16),
existen varias formas en que se puede comprender y realizar la etnografía nativa. Por
ejemplo, los antropólogos profesionales pueden escribir etnografías de sus propias
culturas en un idioma occidental como inglés, francés, portugués o español. En el caso
de la obra de Bernard y Salinas, este último no tenía formación profesional como
antropólogo y, de hecho, al comienzo del desarrollo de la etnografía monumental que
ambos produjeron, no existía una tradición literaria escrita ñahñu. Los estudiosos habían
propuesto llamar etnografía monolingüe a la etnografía de Salinas y Bernard, aunque
Salinas era bilingüe en español y ñahñu, y él y Bernard publicaron el libro en inglés. De
allá que se decantaran por denominar etnografía nativa a su aproximación metodológica.
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Algunos elementos hacen diferente la variante etnográfica nativa de nuestro estudio.
En principio, esto puede deberse a que muchas cosas han cambiado desde 1989. Por
ejemplo, en Yucatán, México, los autores de este artículo formamos parte de un número
creciente de personas con estudios universitarios que nos reconocemos como mayas, y
asumimos nuestro derecho a hacerlo en virtud de la Declaración de las Naciones Unidas
sobre los derechos de los pueblos indígenas (Asamblea General de las Naciones Unidas,
2007). El primer autor de este trabajo es antropólogo profesional maya, y la segunda
autora y protagonista de esta etnografía es también maya, madre soltera y Licenciada
en Comunicación.
Otros elementos que diferencian a nuestra etnografía autóctona derivan del carácter
crítico de la nuestra, para lo cual seguimos las propuestas de Madison (2019).
Madison (2019: 17) afirma el carácter ético de la etnografía crítica como su rasgo
preponderante. En consecuencia, atendemos la injusticia que se da en las relaciones
interculturales y educativas en las que se ve involucrada una mujer maya, madre soltera,
tanto en su pueblo como en otros ámbitos de su vida cotidiana. Además, el carácter
crítico de esta etnografía es que no nos limitamos a describir estas injusticias. Con base
en la descripción, reflexionamos y asumimos nuestro deber y compromiso de lograr
espacios más significativos de libertad y bienestar para las personas que sufren
injusticias. Nuestra reflexión etnográfica involucra a la protagonista de esta
investigación, pero se extiende a otras mujeres de su comunidad y más allá. Nos
esforzamos por ser objetivos, pero no somos neutrales y tomamos una posición política
sobre nuestro ejercicio epistémico.
Otro elemento relevante de nuestra investigación es el diálogo que se produce entre
los autores. Por un lado, la madre soltera y coautora aporta una visión profundamente
“émica”, de hecho, autoetnográfica (Masdison, 2019:137), situada en las relaciones
interculturales y educativas que vive en su pueblo y en la ciudad de Mérida. Esta visión
es complementaria a la visión “cuasi-étic” del autor masculino. Decimos que es una
visión “cuasi-étic”, casi externa, en el sentido de que observa y reflexiona sobre los
fenómenos de la vida de la madre soltera desde su condición heteromasculina, como
persona externa al poblado de ella, pero también en una condición ideológica cercana a
la madre soltera. De hecho, siendo ambos mayas, nuestra experiencia de “mayanidad”
es distinta.
Nuestra relación en torno a los temas de interculturalidad y educación tomó la forma
de diálogos. Entonces, pensamos que la mejor manera de compartir los resultados de
nuestras observaciones y reflexiones es presentando las partes más relevantes de esos
diálogos. Para lograrlo, luego de una breve introducción a cada tema, presentamos la
información e ideas que cada uno de nosotros aportó para cerrar cada parte exponiendo
los puntos en común que encontramos. Explicamos ese terreno común discutiendo los
conceptos teóricos presentados anteriormente. Por supuesto, el orden aparente del
diálogo que resumimos aquí es solo un subproducto de nuestro esfuerzo por hacer que
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otros entiendan nuestro viaje. De hecho, nuestro diálogo fue mucho más complicado,
mucho menos lineal, y ciertamente no exento de contradicciones y desacuerdos.
Nuestra relación comenzó, se desarrolló y continúa a través del diálogo sobre los
dilemas (compartidos o no compartidos) que enfrentamos en nuestra condición de
mayas. Nuestras características y circunstancias condicionan el diálogo. Somos de
diferentes generaciones; nuestra diferencia de edad es de 31 años. Somos de diferente
género en un ambiente patriarcal y, no pocas veces, abiertamente misógino. Nuestras
identidades como mayas se formaron de manera diferente: ella creció en una familia
campesina y él creció en una familia de mayas que emigraron a Mérida durante la
primera mitad del siglo XX. Ella aprendió maya como su primer idioma; él comenzó a
aprender en la universidad. Ella es estudió y ejerce como comunicadora, él es
antropólogo y estudió un doctorado en educación. A pesar de estas diferencias
significativas, somos en algo parecidos: somos mayas.
Este trabajo sintetiza nuestro diálogo, que ahora hacemos extensivo a todas las
madres solteras de los pueblos indígenas de México y el mundo.
5.- Relaciones interculturales de una madre soltera maya
La comprensión de la interculturalidad muchas veces parte del supuesto de que cada
pueblo indígena tiene un conjunto único de rasgos culturales. Esos rasgos
supuestamente constituyen, de alguna manera, la base inamovible de su identidad. Las
relaciones interculturales ocurrirían entonces cuando los sujetos puros nacidos de un
pueblo se encontraran con otro espécimen puro de personas diferentes. Sin embargo,
en la experiencia de una mujer maya que es madre soltera en el entorno de una
comunidad yucateca marginada, las cosas no son tan sencillas. Tampoco han sido
sencillos para el antropólogo maya coautor de este artículo, quien ha percibido múltiples
formas de ser maya en diálogo con la madre soltera maya y repasando su propia
experiencia de vida.
Desde el inicio del diálogo, la joven madre soltera (JA) maya asumió sus propios
usos, creencias y costumbres como representativas de la cultura e identidad del pueblo
maya. Aquí parte de la conversación con el antropólogo maya (JC):
JC: Me dijiste que te sientes maya.
JA: Así es, soy maya
JC: Además de la lengua maya, ¿qué otros elementos culturales te ayudan a preservar
tu identidad?
JA: No. JA: La vestimenta, las costumbres y tradiciones. Es decir, las fiestas
tradicionales, la forma de vivir en el pueblo, la cultura.
JC: Por tu forma de vestir no pareces muy diferente a otras chicas no mayas.
JA: Mi forma de vestir no implica que no sea maya. Lo decía porque en el pueblo se
puede ver que varias mujeres visten la vestimenta típica de las mujeres mayas, el hipil.
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Pero uso el traje tradicional en ocasiones, por ejemplo, en festivales y algunos eventos.
No uso siempre el hipil.
JC: En cuanto a las fiestas tradicionales, la fiesta religiosa en este pueblo es católica, y
tu familia y tú son adventistas. ¿No ser católico hace que alguien sea menos maya que
aquellos que son católicos?
JA: No.
JC: Parece que tus creencias religiosas y tu educación no están en conflicto con tu sentido
de identidad maya.
JA: Así es. Ahora participo en las fiestas del pueblo, aunque la religión de mi familia no
lo ve bien.
JC: ¿Siempre fue así o han cambiado las cosas?
JA: No siempre ha sido así. Antes mi padre no nos dejaba bailar ni salir a las fiestas
tradicionales porque ir a esas actividades, para nuestra religión, era algo malo. No
salíamos, pero con el tiempo fuimos creciendo y a mis hermanitas les gustaba mucho
bailar. Cuando era más joven, mi padre se fue a trabajar fuera de la ciudad durante el
carnaval y no sabía que bailábamos a escondidas. Pero luego ha cambiado, poco a poco,
nos deja participar en festivales. En el carnaval anterior hablamos de por qué no
presentar algo que realmente nos pertenece a nosotros y no a otra cultura. Mis primas
y yo formamos una compañía representando la cultura maya. Lo hice con mis primas:
"A", "S", "Y", "N" y "Sh"; mi tía "B", la hermana de mi papá; y mi hermana menor "K".
Yo era la doncella que sacrificaron. Representamos un sacrificio maya.
Aquella conversación fue el punto de partida de una extensa reflexión sobre algo
que, según entendíamos, era nuestro paulatino descubrimiento de un fenómeno que
ambos habíamos vivido de diferente manera: La construcción de nuestro sentido de
pertenencia étnica a través de la creencia de que la cultura de nuestro pueblo fue y es
una amalgama intercultural.
Creemos que la cultura de nuestro pueblo maya contemporáneo es una amalgama
intercultural en dos sentidos. El primero de estos sentidos es que lo que creemos que es
nuestro bagaje histórico cultural como pueblo maya proviene de las tradiciones del
pueblo maya prehispánico y de elementos que nos hemos apropiado de las culturas de
otros pueblos. Más adelante, al examinar las relaciones educativas de JA, discutiremos
cómo entendemos que esta apropiación se ha producido por diversos medios. El segundo
sentido de amalgama intercultural se manifiesta en las diferentes formas de ser maya
que observamos en el pueblo de JA y en prácticamente todos los lugares donde habitan
individuos y grupos de nuestro pueblo. Hablamos de cada una de las más de 800 mil
personas que hablan el idioma maya yucateco, más los que entienden el idioma aún sin
poder hablarlo, más los que no hablan ni entienden el idioma, pero se autoadscriben
como mayas: todos somos pequeñas amalgamas de diversidad intercultural. Todos
expresamos nuestra singular amalgama cultural como mayas a través de nuestras
respectivas opciones religiosas, políticas y laborales. También en nuestra clase, género,
escolaridad; en nuestros diversos gustos musicales, dancísticos, arquitectónicos y
deportivos. Sin embargo, todos nos encontramos en el sentimiento de que somos mayas.
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En este artículo solo examinamos un de los miles de amalgamas interculturales
mayas. Sin embargo, es una amalgama que, en cierto modo, JA representa a miles de
mujeres mayas que decidieron cuidar a sus hijos e hijas sin la ayuda de los progenitores
o tuvieron que hacerlo porque no encontraron otra opción. En este sentido, la experiencia
de JA nos permite ver que incluso la discriminación y la injusticia tienen rasgos
diferenciados e interseccionales (Giddens y Sutton, 2017: 57) entre los individuos y
grupos del pueblo maya. En este sentido, encontramos que las mujeres mayas que son
madres solteras soportan cargas más pesadas que otras mujeres y hombres.
La experiencia de vida de JA permite reconocer la existencia de relaciones
interculturales interétnicas y relaciones interculturales intraétnicas. En las relaciones
interculturales interétnicas, como en las relaciones interculturales intraétnicas,
encontramos ejemplos de empatía y solidaridad y signos de discriminación y
antagonismo opresor. Aquí hay ejemplos de la vida de JA que ilustran estos diversos
tipos de relaciones interculturales.
En términos de relaciones interculturales interétnicas, la mayoría de las interacciones
entre mayas y no mayas tienden a ocurrir dentro de un marco general de discriminación
por motivos étnicos. En Yucatán, los mayas solemos ser tratados con condescendencia
o con antagonismo directo, sobre todo cuando nos movemos en espacios sociales que
no nos corresponden ante los ojos de quienes nos discriminan. El siguiente ejemplo,
tomado de la experiencia de JA, puede ilustrar una situación familiar en muchas otras
latitudes del mundo para los pueblos indígenas. El diálogo se desarrolló así:
JC: De alguna manera, algunas personas han tratado de limitar tus opciones culturales.
¿Por qué crees que sucedió?
JA: Bueno, tal vez esa gente piensa que por ser maya no tengo los mismos derechos
que los demás.
JC: ¿De dónde pueden venir estas ideas sobre lo que alguien puede o no tener derecho
a hacer?
JA: Bueno, creo que lo piensan así porque soy maya. Quizás me toman por una persona
con otro tipo de cultura. Algunas personas sí se sienten así debido a todo lo que ocurre
a nuestro alrededor, diferenciando clases sociales.
JC: ¿Podrías desarrollar la idea? Me parece muy interesante.
JA: Claro. Bueno, me ha pasado mucho. En una ocasión, mi hermana pequeña y yo
fuimos a una boutique de ballet a comprar mis primeras zapatillas de ballet. Creo que a
la persona que nos atendió no le caímos muy bien porque hablábamos en maya y
llevábamos a mi hijo con nosotras. Al entrar nos preguntó si sabíamos que ese era un
lugar de ropa de danza clásica. Respondimos que por eso estábamos allí. Ella solo nos
miró, no muy agradablemente. Entonces le dije que quería comprar zapatillas de ballet.
Me ofreció unas que dijo que usaría durante unos días porque pensó que eran adecuadas
para mí. Pero mi maestra me había dicho que necesitaba zapatillas de piel y se las pedí.
Me preguntó si estaba segura porque esos (los zapatos de piel) eran muy caros y eran
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para gente que iba a seguir bailando por mucho tiempo. Dijo que dudaba que siguiera
mucho tiempo en el estudio ya que el ballet es para gente de otra categoría. No respondí
nada. Mi hermana y yo acabamos de comprar los zapatos y salimos. Creo que ella actuó
así cuando nos escuchó hablar en maya.
JC: ¿La educación que has recibido te ha acostumbrado de alguna manera a soportar la
discriminación?
JA: Bueno, creo que sí. A veces es un poco difícil. Y a menudo me pasan cosas similares
como madre soltera.
La escena que describe JA ocurrió en la ciudad de Mérida, la capital de Yucatán. En
Mérida, una ciudad con cerca de un millón de habitantes, más de 92 mil personas hablan
maya (Instituto Nacional de Geografía y Estadística [INEGI] 2020), y la discriminación
contra nuestro pueblo es rampante. Mérida es conocida como la ciudad blanca, y en
muchos de los espacios urbanos, los habitantes blancos o criollos no notan o fingen no
notar el racismo como una forma de discriminación, exclusión y dominación sobre la
población indígena (Iturriaga, 2015: 110- 111).
Creemos que el episodio de la tienda de ballet que describe JA ilustra varios aspectos
de las relaciones interculturales interétnicas sobre una base discriminatoria.
También encontramos elementos que nos permiten reconocer cómo se
complementan las teorías del control cultural, de la decolonialidad y de la
interculturalidad crítica, en este caso en el plano de las relaciones interculturales
interétnicas. Inicialmente, parece que la mujer en la tienda perfiló racialmente a JA, su
hermana y su hijo con base en las características físicas de las tres. Inmediatamente
después, al escuchar a JA y a su hermana hablar en lengua maya, la vendedora estuvo
segura de que el perfil inicial que había aventurado era acertado y, de inmediato, sus
prejuicios raciales, étnicos y de clase comenzaron a guiar su interacción con JA. Las
implicaciones eran claras y ella hizo que JA se sintiera así. Una tienda de ballet no era
el lugar para un indígena maya hablante porque los mayas son personas que no tienen
acceso a las manifestaciones culturales atribuidas a la élite y, por supuesto, el ballet es
una de esas manifestaciones.
Y, sin embargo, como puede explicarse desde la teoría del control cultural, JA decide
apropiarse de esa manifestación cultural. Otro estereotipo de colonialidad acompaña la
atribución de JA de no pertenecer al espacio de la tienda de ballet: invariablemente, los
mayas no tienen dinero para pagar artículos caros (las zapatillas de piel más caras)
porque todos los mayas son personas de clases económicas más bajas. Aquí queremos
señalar que esto es estadísticamente cierto; sin embargo, nuestro análisis enfatiza las
relaciones interseccionales que adquiere la discriminación en este caso. La vendedora
utiliza estereotipos sobre el fenotipo, el origen étnico y la clase social de JA y sus
familiares. Esos estereotipos prevalecieron, casi automáticamente, en el ejercicio de la
discriminación durante la interacción.
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El análisis de este ejemplo no estaría completo si no añadimos una observación hecha
por JA que, al principio, pasó completamente desapercibida para JC. JA percibió que su
condición de madre soltera era un elemento que se sumaba a las otras formas de
discriminación. Desde su perspectiva privilegiada de género, JC no percibe este aspecto
de la discriminación. Sin embargo, JA lo tenía claro: Dos jóvenes de apariencia indígena
y ropa modesta entran a la tienda, una lleva un niño en brazos, y la escena ya es muy
insólita en un lugar donde, en Mérida, solo mujeres jóvenes de clases media y alta,
suelen asistir. Los clientes habituales de la tienda de ballet son de piel blanca y hablan
español o eventualmente inglés; suelen ser mujeres jóvenes acompañadas de sus
padres. Ningún hombre acompañaba a estas mujeres mayas, y JA siente que la
dependienta de la tienda, que no es maya, pero puede perfilar mayas y madres solteras,
se dio cuenta y se lo hizo saber a JA con su actitud.
Lo anterior también contiene un elemento en el que se expresa claramente un
aspecto de la teoría del control cultural: JA se apropia de un elemento cultural, la práctica
del ballet que, habitualmente, en Mérida, se atribuye como característica de personas
blancas de clases medias y altas. JA no acepta ser discriminada ni despojada de su
libertad de decidir sobre sus preferencias artísticas. Al mismo tiempo, como se verá más
adelante, JA tampoco renuncia a la práctica de las danzas consideradas como
tradicionales del pueblo maya yucateco. Desde la interculturalidad crítica eso significa
que JA se niega a encasillarse o ser encasillada en estereotipos culturales que la definan:
ella decide, por encima del entorno de colonialidad y discriminación, que nadie puede
coartar sus elecciones y expresiones en el arte dancístico.
No todas las interacciones interculturales interétnicas en JA han sido discriminatorias.
También ha experimentado relaciones interétnicas e interculturales solidarias y
respetuosas como la que JA describe en el siguiente diálogo:
JC: Dame un ejemplo de cómo ser hablante de maya te ha dado algún beneficio
profesional.
JA: El idioma maya es útil cuando traduzco para personas mayas que no entienden muy
bien el español.
JC: ¿Te refieres a traducir entrevistas del maya al español y viceversa cuando haces
investigación de campo?
JA: Sí, eso es. Hace unos seis meses participé en un documental… Traduje del maya al
español.
JC: ¿Ya se ha publicado?
JA: Sí, de hecho, obtuvo el primer lugar a nivel estatal y nacional.
A través de su trabajo en el documental, JA tuvo la oportunidad de conocer, en su
práctica profesional como comunicadora, otra cara de las relaciones interculturales
interétnicas. En el equipo de trabajo que produjo el video, había personas no indígenas
que tenían una actitud no solo respetuosa sino también de admiración por el pueblo
maya. En efecto, el documental aborda un aspecto de la vida del pueblo maya yucateco
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que sigue siendo problemático: las relaciones de género en el ámbito político. El
documental muestra cómo las mujeres mayas de uno de los municipios más pobres de
Yucatán han sido excluidas de la participación política por los hombres del mismo pueblo.
Sin embargo, el video también muestra cómo las mujeres luchan por un cambio y
expresan abiertamente ideas programáticas sobre lo que harían si fueran presidentas
del municipio. Si alguien pudiera ser una fiel traductora de las inquietudes de las mujeres
protagonistas del video, esa es JA. Más adelante, cuando examinemos un ejemplo de
relaciones interculturales intraétnicas discriminatorias que vive JA en su pueblo natal, se
entenderá lo dicho anteriormente.
Nuestra reflexión sobre esta otra experiencia de relaciones interculturales,
precisamente trabajando con un equipo de personas interétnico, intercultural e
interdisciplinario, abarca varios aspectos, pero queremos destacar dos. El primer
elemento que destacamos es que la experiencia demuestra que, independientemente de
nuestros orígenes étnicos, nuestras lenguas originarias, nuestro género, nuestra clase
social, nuestra profesión, es posible trabajar juntos, indígenas y no indígenas, a favor
de la justicia. El segundo aspecto tiene que ver con la lengua, que es uno de los rasgos
en los que los mayas yucatecos ponemos una de nuestras raíces identitarias. La
experiencia de JA demuestra que para hacer llegar nuestros mensajes al mundo más
allá de nuestra región; no hay necesidad de renunciar a nuestra lengua o identidad.
Basta con añadir a nuestro mensaje los lenguajes y formas de comunicación de los
demás.
En la localidad de JA también se viven relaciones interculturales, estas de carácter
interétnico. En otras palabras, son relaciones que involucran a personas que se
consideran todos mayas yucatecos pero que manifiestan esta identidad de formas
diferentes y a veces contradictorias. La familia de JA practica una religión, la adventista,
que es diferente a la de la mayoría de católicos de su pueblo. Creemos que este es un
ángulo que nos puede ayudar a comprender las relaciones interculturales intraétnicas
discriminatorias que afectan negativamente a las madres solteras mayas.
JC: ¿Por qué crees que algunas personas en el pueblo tienen una opinión negativa sobre
las madres solteras?
JA: Consideran a la madre soltera como una mujer vil, impura, indigna de respeto. No
todos en el pueblo piensan así, pero hay gente con esas ideas.
JC: Me has dicho que no vas a fiestas como muestra de respeto a tu padre porque él
cree que tiene razón en enfadarse contigo por ser madre soltera. Al no ir a fiestas y
asumir que tu papá está en su derecho de estar enojado contigo por la forma en que
sucedió tu maternidad, ¿estás abrazando las mismas ideas de los aldeanos que hablan
mal de las madres solteras?
JA: Tal vez las estoy adoptando, aunque realmente no debería. Quiero que la gente hable
bien de mí, que se dé cuenta de que soy mejor persona. Sí, supongo que cometí un error
al tener a mi hijo de esta manera, pero bueno, todos cometemos errores. No creo que
eso deba marcar una mala reputación de por vida. Conozco madres solteras en el pueblo
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que siguen saliendo a bailes y fiestas, beben (alcohol), se comportan de una manera
que no me gustaría para mí. No me gusta que la gente me mire así. Quiero que mi hijo
se sienta orgulloso cuando hablen de mí. Por eso, más que nada, por él trato de hacer
las cosas bien. Por él, por mí y por respeto a mis padres. Porque sí, efectivamente
fracasé, pero siento que puedo cambiar las cosas con una nueva oportunidad. Puedo
hacer que mis padres se sientan orgullosos de mí, al igual que mi hijo.
JC: Las ideas que planteas ahora me permiten aclarar la cuestión. ¿Por qué consideras
que ser madre soltera es un error?
JA: Bueno, porque mis padres me enseñaron que las cosas deben ser de la manera
correcta. Quiero decir que cuando te casas, es para toda la vida. Fracasé porque faltaban
muchas cosas, era muy joven (16 años), no me casé y tuve a mi hijo. Y finalmente soy
una madre soltera.
JC: ¿Alguna vez te has preguntado si las opiniones de tus padres sobre la maternidad y
el matrimonio no son como otras ideas que han cambiado con el tiempo?
JA: Bueno, mi mamá ha cambiado de opinión. Después de todo, ella me dijo que hoy las
cosas son diferentes y me apoya mucho en todo. Pero con mi papá es diferente, porque
no me deja tener novio. Dice que algún día tengo que volver con el padre de J. Pero mi
mamá le dice que, si quiere una mala vida para mí, en realidad no me ama. Le explico
las cosas a mi padre porque hoy siento que confío más en él. Creo que no estoy lista
para tener una relación con alguien, más que nada por respeto a él. Tal vez más
adelante, cuando mi padre comprenda mejor, entonces pueda identificarme con alguien.
Pero primero, quiero ver por mi futuro y el de J. Trato de no enfocarme en esas cosas
de fiestas o relaciones románticas.
JC: ¿Crees que todos merecen un respeto incondicional, o las personas solo merecen
respeto cuando hacen cosas socialmente aceptadas?
JA: Creo que todo el mundo merece un respeto incondicional.
JC: Me gustaría que pensaras en lo siguiente: ¿Lo que está pasando ahora en tu vida y
la de tu hijo se corresponde con esa idea de que todos merecemos un respeto
incondicional?
JA: Bueno, la verdad creo que estamos viviendo este problema. A veces, cuando voy
por la calle a la tienda o a otro lugar, algunas personas le dicen (con tono de escarnio)
a J "hijo". Pueden pensar que es una broma, pero creo que es una falta de respeto.
JC: ¿Cómo influye ese tipo de ambiente en la educación de J?
JA: Bueno, ahora es demasiado joven. Creo que no lo entiende, y trato de que lo ignore.
Pero tal vez más tarde, pueda verse afectado. Él me preguntaría. Pero luego lo
entenderá.
JC: ¿Qué quieres que entienda?
JA: Bueno, no quiero que las burlas lo afecten. Primero le explicaré que su padre y yo
no teníamos una buena relación y que nuestras diferencias terminaron por separarnos.
También le explicaré que, si su padre luego quiere demostrarle su amor, está en su
derecho de hacerlo porque él es su padre y J debe respetarlo. Sé que haré que mi hijo
entienda las cosas de alguna manera. No quiero que le dé importancia a las burlas o
críticas que recibe. Desafortunadamente, no es raro que el hijo de una madre soltera
sea intimidado por otros niños.
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JC: ¿Es común el acoso de los adultos a los niños de madres solteras en el pueblo?
JA: No tanto. El acoso ocurre más contra los adultos. Es, sobre todo, la falta de respeto
de algunas personas mayores hacia las madres solteras.
Pasemos ahora al análisis de las contradicciones que se viven en el campo educativo
en el caso particular de la madre soltera cuya experiencia reflexionamos.
6.- Contradicciones y alianzas: la educación de una madre soltera maya
El concepto más aceptado de educación la define como el “Proceso de impartir u
obtener conocimientos, actitudes, habilidades o cualidades de carácter o
comportamiento valoradas socialmente – incluye la filosofía, propósitos, programas,
métodos, patrones organizacionales, etc., de la todo el proceso educativo en su
concepción más amplia”. (Centro de Información de Recursos Educativos [ERIC], 1966)
Entre los mayas yucatecos contemporáneos los conocimientos, actitudes, habilidades
o cualidades socialmente valoradas son diversos e incluso contradictorios.
Examinaremos ejemplos de tales contradicciones en la vida de JA:
JA: Yo no recibí una educación escolar en maya. Me imagino que, si todos mis profesores
nos hubieran educado en ese idioma de alguna manera, hubiera sido más fácil. En
cualquier caso, el español nos iba a ayudar cuando llegáramos a la educación superior.
JC: ¿Es eso justo?
JA: No, en realidad no. Creo que los hablantes de maya tenemos derecho a ser
respetados en nuestro entorno social y en nuestra forma de crear conocimiento. Eso
cambiaría muchas cosas. Creo que mis compañeros de clase también se habrían quedado
en la escuela.
JC: ¿La educación que recibiste en la escuela te hace pensar que realmente se valora la
lengua y la cultura maya?
JA: Creo que solo se valora en palabras y no en hechos.
Otros elementos del diálogo entre JC y JA permiten ver que hay elementos relacionados
con la filosofía de vida del pueblo maya ignorados por los docentes y en el currículo.
JC: ¿Crees que hay actitudes y conocimientos del pueblo maya que son valiosos, y los
profesores deberían enseñar en la escuela?
JA: Sí, creo que hay bastantes. Uno de ellos es la forma de vida de un campesino en la
crianza de su familia. Tener una actitud humilde. Creo que eso es importante.
JC: ¿Por qué encuentra valiosa la forma de vida del campesino maya?
JA: Porque es un trabajo fascinante. Es importante saber cómo el agricultor puede
mantener a una familia y llevar alimentos a su hogar a través de sus cultivos y trabajo
en el campo. Mi abuelo es agricultor de toda la vida; a veces lo acompañamos a la milpa
para ayudarlo a recoger el maíz y limpiar las cosechas.
JC: ¿Crees que los campesinos mayas tienen una relación especial con la naturaleza?
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JA: Sí, por supuesto. Los campesinos tienen mucho conocimiento sobre la naturaleza.
Mi abuelo sabe cuándo lloverá, cuándo no. Los agricultores saben cuándo habrá días
soleados, también pueden predecir cuándo habrá mal tiempo. Pueden dar sentido al
comportamiento de los animales, ya que cuando las hormigas se amontonan por todas
partes, es señal de que va a llover.
La escuela discrimina abiertamente el uso de la lengua maya y, salvo contadas
excepciones, desdeña incorporar al currículo escolar aspectos de la filosofía de vida que
son importantes para el pueblo maya, en particular para los campesinos. Sin embargo,
la misma escuela que discrimina el lenguaje y la filosofía de vida de los mayas se
convierte, a través de un ejercicio de apropiación, en un instrumento para luchar contra
las condiciones de marginación y pobreza impuestas por la colonialidad. La estrategia
de JA le permitió estudiar en la universidad a pesar de sus precarias condiciones
económicas y las desventajas de su educación primaria. Es un ejemplo concreto de la
dialéctica de la interculturalidad crítica que ella pone en práctica. JA utiliza los recursos
que le brinda la educación escolar para transmitir ideas críticas sobre su gente y su
cultura y, al mismo tiempo, crea condiciones que pueden mejorar su condición
económica. Hacerlo sin renunciar a su filiación étnica con el pueblo maya es un logro
notable, muestra cómo la identidad maya está alejada del estancamiento y los
estereotipos culturales impuestos por la colonialidad. El hecho de que se trate también
de una estrategia de amalgama intercultural concebida y ejecutada por una madre
soltera que incluso sufre episodios de discriminación en sus relaciones intraétnicas, hace
aún más sugerente el estudio de su ejemplo.
JA enseña baile en un club para adultos mayores en Mayapán. Eso le permitió realizar
valiosas reflexiones, acompañada de los adultos mayores y demás personas que laboran
en el club. El siguiente diálogo ofrece un vistazo a este tipo de relación educativa:
JA: Como parte de mi trabajo en el Club de Adultos Mayores, asistí a un curso. Un
trabajador social y un gerontólogo impartieron el taller. Fueron solo siete sesiones, pero
para mí fueron muy significativas. Me hicieron sentir importante porque me hablaron y
me hicieron saber que yo era parte del grupo. En cambio, con otras personas del pueblo,
siento que me tienen lástima.
JC: ¿Alguna vez has hablado con alguien en el pueblo que expresó lástima?
JA: Sí, una vez hablé con un hombre al que no le caigo bien. Se preguntó por qué sigo
estudiando y por qué no me ocupo exclusivamente de mi hijo. Me preguntó si no me
daba cuenta, que por qué actúo como una chica soltera cuando no debería.
Para entender las contradicciones en este ejemplo, se necesita contexto. Los ancianos
mayas que participan en el club del pueblo reciben clases de baile y cuidados de JA. La
relación entre ellos y JA es amable e incluso afectuosa. Valoran la atención que JA les
brinda y disfrutan aprendiendo las danzas folclóricas de diferentes partes de México que
ella enseña. La trabajadora social y el gerontólogo, ninguno es maya ni vive en Mayapán;
sin embargo, pudieron apreciar el esfuerzo de JA, una joven madre soltera que asistió
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con su bebé al curso que impartieron. JA valora los conocimientos de los profesionales,
pero también el respeto y el trato inclusivo recibidos de ellos.
Hasta el momento podemos encontrar valoraciones complementarias y positivas de
lo culturalmente valioso para JA, los mayores del club y los instructores del curso. Sin
embargo, esas no son las únicas valoraciones en el diálogo. Desde una perspectiva
opuesta, un hombre maya expresa valores misóginos y patriarcales que califican
negativamente el comportamiento de JA. Es decir, los interlocutores interétnicos de JA
en esta experiencia (el gerontólogo y la trabajadora social) y una parte de sus
interlocutores intraétnicos (las personas mayores del club) valoran el esfuerzo y trabajo
de JA. En cambio, un interlocutor intraétnico, desde una amalgama intercultural distinta
a la de JA y anclada en el patriarcado y la misoginia, considera inapropiada la conducta
de la joven madre soltera.
Entre los mayas yucatecos contemporáneos, el patriarcado es un problema a
considerar. Mujeres como JA frecuentemente luchan contra la discriminación en las
relaciones interétnicas y enfrentan la exclusión y la injusticia por razón de género en
algunas relaciones intraétnicas.
La lucha contra las ideas patriarcales y misóginas es importante en todos los campos
educativos. Estas creencias colocan a las mujeres mayas en roles de género que les
dificultan obtener más experiencia, mayores niveles de educación y un trato justo y
equitativo.
El diálogo ha demostrado ser un elemento importante para discutir con los hombres.
La experiencia familiar de JA y el hecho de que su padre haya accedido a que ella
estudiara da cuenta del valor del diálogo. A pesar de eso, la reeducación de hombres y
mujeres mayas es un trabajo en progreso.
6.- Conclusiones
Es importante reflexionar sobre los resultados de nuestra investigación considerando
la complementariedad de las teorías que utilizamos para examinar la experiencia de JA
como madre soltera.
La teoría de la decolonialidad nos permitió reconocer el marco de discriminación e
injusticia en el que se dan muchas de las relaciones interculturales de JA, tanto las de
carácter intraétnico como las de carácter interétnico. Reconocer este marco en el que
las personas del pueblo maya vivimos cotidianamente es, sin duda fundamental, pero
insuficiente para emprender y comprender acciones transformadoras en las relaciones
interculturales e interétnicas.
Al mismo tiempo, la teoría de la interculturalidad crítica, entendida como un
acercamiento ideológico a las realidades sociales emprendidas políticamente, también
es una herramienta útil. Lo es en la medida en que nos permite un acercamiento más
dialéctico a la comprensión de la amalgama intercultural que todos constituyen y que
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cada pueblo desarrolla a lo largo de su historia. La experiencia de JA muestra cómo es
posible utilizar elementos culturales creados y utilizados dentro de las relaciones
coloniales a favor de la libertad y la justicia para las madres solteras mayas. La
apropiación de elementos culturales generados por otros pueblos como la universidad,
el ballet, los anticonceptivos, los medios de comunicación, la lengua de las demás etnias
dominantes pueden convertirse, mediante un ejercicio dialéctico, en herramientas de
liberación en la praxis de las madres solteras mayas. El caso de JA es ejemplar y muestra
la posibilidad de hacer lianzas, incluso con sujetos no mayas.
La teoría del control cultural, reexaminada críticamente, permite reevaluar a la luz
de los ideales de justicia, libertad y equidad, cuáles son los elementos que deben ser
apropiados y cuáles descartan las madres solteras mayas en beneficio de su salud física,
mental y espiritual. En la experiencia de JA, son valiosos diversos elementos culturales
que el pueblo maya vive en su cotidianeidad: el idioma, el conocimiento de la naturaleza,
la ética de la humildad. También reconoce elementos de la vida cultural del pueblo maya
que lastiman a las madres solteras, con su carga de misoginia y discriminación.
Para las madres solteras mayas, la lucha por la justicia, la equidad y la libertad en
las relaciones interculturales, intraculturales y la educación no es solo contra otros
grupos étnicos sino también con o contra algunos hombres y mujeres de sus
comunidades. A pesar de eso, la experiencia de JA destaca la importancia de alianzas al
interior de su propia familia y comunidad, así como en las relaciones interétnicas para
alcanzar el pleno ejercicio de derechos.
Esperamos que la experiencia de JA encuentre eco en otras madres solteras indígenas
alrededor del mundo. La puesta en común de experiencias similares a la que analizamos
en este trabajo nos permitirá realizar importantes avances teóricos y estratégicos.
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