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Julio-Diciembre 2024
Vol. 14 No. 1
Jesús Alfredo, Morales Carrero / Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
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Interacción y Perspectiva Dep. Legal pp 201002Z43506
Revista de Trabajo Social ISSN 2244-808X
Vol. 14 N
o
1 88-104 pp. Copyright © 2024
enero-junio
ENSAYO
Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
DOI:10.5281/zenodo.8319573
Jesús Alfredo, Morales Carrero*
Resumen
En la actualidad, los procesos de enseñanza y aprendizaje experimentan situaciones
desafiantes que demandan la renovación de sus prácticas, convenciones y acciones, en
un intento por elevar las posibilidades de apropiación significativa de nuevos saberes;
en el caso de quienes participan de la educación universitaria, las exigencias son aún
más demandantes, primando el desarrollo de competencias crítico-reflexivas y analíticas
que permitan acceder a los complejos entramados de conocimiento que producen las
comunidades académicas. En razón de lo expuesto, esta investigación como resultado
de una revisión documental, integra las aportaciones de los autores: Edgar Morín, Hugo
Zemelman y Matthew Lipman, en torno a una propuesta pertinente en materia de
docencia universitaria; procurando mostrar los referentes tangenciales que permitan
ampliar las posibilidades para acompañar al estudiante en el proceso de formación para
el aprendizaje a lo largo de la vida. En conclusión, el ejercicio de la docencia universitaria
con pertinencia, sugiere privilegiar la promoción de habilidades del pensamiento superior
que permitan el acceso significativo a las diversas posiciones teóricas-metodológicas que
aportan al conocimiento científico, requerimiento que involucra el accionar en torno a la
potenciación cognitiva que favorezca el diálogo, el preguntar recurrente, la
profundización en el conocimiento y la resignificación, como operaciones mentales en las
que encuentra asidero el actuar epistémico, como el eje tangencial de los procesos de
enseñanza y aprendizaje.
Palabras clave: docencia universitaria; competencias crítico-reflexivas; construcción
de conocimiento; diálogo significativo; razonamiento.
Abstract
Edgar Morin, Hugo Zemelman and Matthew Lipman: towards a pertinent
proposal in terms of university teaching
Currently, the teaching and learning processes experience challenging situations that
demand the renewal of their practices, conventions and actions, in an attempt to increase
the possibilities of significant appropriation of new knowledge; in the case of those who
participate in university education, the requirements are even more demanding,
prioritizing the development of critical-reflexive and analytical skills that allow access to
the complex frameworks of knowledge produced by academic communities. In view of
the above, this research as a result of a documentary review, integrates the contributions
of the authors: Edgar Morin, Hugo Zemelman and Matthew Lipman, around a pertinent
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proposal in the field of university teaching; trying to show the tangential referents that
allow expanding the possibilities to accompany the student in the training process for
lifelong learning. In conclusion, the exercise of university teaching with relevance
suggests privileging the promotion of higher thinking skills that allow meaningful access
to the various theoretical-methodological positions that contribute to scientific
knowledge, requirement that involves actions around cognitive empowerment that
favors dialogue, recurring questions, deepening knowledge and resignification, as mental
operations in which epistemic action finds support, as the tangential axis of teaching
processes and learning.
Keywords: university teaching; critical-reflexive skills; knowledge construction;
meaningful dialogue; reasoning.
Recibido: 10/05/23 Aceptado: 22/07/2023
* Politólogo y Docente de Psicología General y Orientación Educativa. Investigador Socioeducativo Emérito
Universidad de Los Andes, Venezuela. Correo electrónico: lectoescrituraula@gmail.com ID ORCID:
https://orcid.org/0000-0002-8379-2482
1.- Introducción
El ejercicio de la docencia en la actualidad, además de proceso complejo dada las
circunstancias y demandas que particularizan a quienes ingresan a la universidad, exige
esfuerzos asociados con el ensanchamiento de la mente así como el desarrollo del
pensamiento de orden superior; en tal sentido, formar para la vida universitaria activa
y autónoma constituye un desafío no solo cognitivo sino estratégico que insta al
acompañamiento progresivo y sistemático en el que, quien participa de este nivel
alcance trascender de lo dado e ir más allá en la búsqueda de vacíos, falencias,
inconsistencias en la información que se les ofrece y, a la que se le adjudica el carácter
de portadora de la verdad.
Según propone Lipman (1991), enseñar constituye un compromiso con la formación
para la vida, que involucra acciones entorno a la promoción de un diálogo
cualitativamente superior, en el que el sujeto que aprende logre hilvanar la actuación
lógica, analítica y creativa, como habilidades cognitivas que le otorgan profundidad a su
proceso de apropiación del conocimiento. Esta profundidad analítica como la denomina
Lipman, se entiende no solo como actitud que deba privilegiar la docencia en los niveles
iniciales, sino a lo largo del proceso formativo, hasta lograr el diálogo sensible y acucioso
que procura la búsqueda de la verdad.
Lo dicho constituye una invitación al desarrollo de habilidades cognitivas que permitan
no solo zambullirse en la búsqueda de nuevos significados (Zemelman, 2005), sino en
la operatividad del pensamiento para enfrentar las manipulaciones mediante la
disposición del razonamiento, a través del cual precisar en los discursos argumentos
válidos que conduzcan a la toma de decisiones; de allí, la necesidad de emprender una
docencia que privilegie procesos de indagación, en los que el estudiante trascienda de
su rol de oyente hasta convertirse en un sujeto activo con la actitud inquieta que le
conduzca a constar la información, a cumplimentarla e integrar nuevos aportes que
creen el andamiaje para ingresar a contenidos más complejos.
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Sortear estas condiciones, en ocasiones difíciles de sobrellevar para el que aprende en
la universidad, requiere del accionar docente en torno a la combinación de estilos de
pensamiento (Lipman, 1998), que ayuden en la tarea de profundizar en los significados,
mediante el juicio crítico-reflexivo que refuerce el proceso de comprender mejor,
condición que favorece el ensanchamiento de la mente y el proceder autónomo para
interiorizar ideas densas que coadyuven a orquestar la participación de nuevas
habilidades cognitivas que permitan la producción de ideas tanto propias como
originales.
En correspondencia Zemelman (2005), aporta una premisa valiosa para el ejercicio de
la docencia con pertinencia, se trata de la formación crítico-reflexiva de sujetos, cuyas
capacidades le impulsen a “ver y pensar realidades inéditas y viables, para lo cual es
imprescindible replantear las formas de construir conocimiento; entendiendo que éste
debería ser de naturaleza histórica más que teórica, de cara a ampliar los límites de lo
posible” (p. 343). Este ensayo como resultado de una revisión documental, integra las
aportaciones de los autores: Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman, en torno
a una propuesta pertinente en materia de docencia universitaria; procurando mostrar
los referentes tangenciales que permitan ampliar las posibilidades para acompañar al
estudiante en el proceso de formación para el aprendizaje a lo largo de la vida.
2.- Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
Este apartado recoge las aportaciones de tres autores clásicos tanto de la educación
como de los estudios sociales, cuya riqueza tanto teórica como práctica, suponen un
modo estratégico de transformar realidades complejas; sus coincidencia en torno a la
flexibilidad del pensamiento y al sentido crítico, ubican sus ideas referentes importantes
a partir de los cuales motivar la reflexión sobre la praxis educativa, dejando ver la
necesidad de impulsar la búsqueda de la excelencia cognitiva, capaz de resignificar,
establecer conexiones entre entramados teóricos complejos y definir vínculos de
complementariedad en lugar de contradicción.
Desde esta perspectiva, la formación de ciudadanos críticos que participen tanto de
la vida académica como social, insta a la promoción de actitudes democráticas, en las
que cada sujeto se convierta en protagonista de su propio proceso de aprendizaje, cuya
disposición intelectual conduzca a la transformación de su contexto de convivencia
inmediato; a través de la escogencia de alternativas idóneas que impulsen procesos
decisorios coherentes. Al respecto Lipman (1998), plantea que el sujeto que se forma
en la universidad debe proceder competitivamente frente al conocimiento con fines
prácticos que involucren el reexaminar lo dicho, la revisión concienzuda de las propias
afirmaciones y de la construcción de conclusiones objetivas.
En razón de lo planteado, la docencia universitaria se entiende como una praxis
enfocada en el fortalecimiento de la autonomía y la responsabilidad con la potenciación
del pensamiento de orden superior, al que se asume como la oportunidad para ir sobre
lo incuestionable, lo visto como infalible e irrefutable, como actitudes crítico-reflexivas a
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partir de las cuales familiarizar al estudiante con prácticas científicas como la búsqueda
de las razones últimas, la ruptura con la repetición y, en su lugar la adopción de la
transformación del conocimiento dado, con la finalidad de acercar a quien se forma a la
disposición de la razón para producir ideas lógicas, trabajadas con sentido profundo y
analítico, así como liberadora de los amarres del conocimiento acumulado (Morales,
2021; Zemelman, 2012).
2.1.- Edgar Morín. Enseñar en tiempos de complejidad
La tarea de enseñar en momentos complejos como los que atraviesa la educación y,
la humanidad en general, demanda acciones enfocadas con mayor énfasis hacia el
desarrollo consciente de las relaciones que entretejen el mundo, así como de
convicciones sólidas, de razones y supuestos necesarios para mejorar los modos de
pensar la realidad y los elementos que subyacen, se conectan, interactúan y se
transforman. En tal sentido, enseñar en función de los supuestos del pensamiento
complejo insta a la revisión de las propias ideas, de los puntos de vista y de las
conclusiones emergentes, en un intento por evitar posiciones parciales, monádicas y
reduccionistas que conduzcan a la reproducción tanto de prejuicios como de falencias.
Operar en dirección a lograr tales cometidos, implica el redimensionamiento del
quehacer activo del docente en torno a determinar la pertinencia de procedimientos,
técnicas y contenidos trabajados; esto implica, la reformulación de prácticas que
involucren el uso de la indagación deliberativa, contentiva del diálogo enriquecedor que
fundado en la unificación de recursos de diversa índole, posibilite la reflexividad, el
sentido crítico, meta-cognitivo y autocorrectivo, que permite realizar ajustes recurrentes
en función de los requerimientos del medio, de cada contexto, de cada realidad.
En consecuencia, el ejercicio de la docencia desde los planteamientos del pensamiento
complejo, implica el acercamiento del estudiante a los entramados teóricos desde una
actitud reflexiva, capaz de reiterar que éste aporte evidencias conclusivas derivadas del
sentido acucioso, flexible y valorativo del entramado de relaciones que permean el
mundo en el que emergen los fenómenos de estudio. Al respecto Morín (2009), deja ver
que la necesidad de promover el sentido de apertura hacia el dinamismo que envuelve
el mundo, supone un intento por precisar generalizaciones, cuestionar lo evidente o
explícito y establecer nexos entre lo sucedido en el pasado, sus contenidos y lo que
sucede en la actualidad en una vinculación interactiva de la cual emergen relaciones que
requieren ser comprendidas.
Esto sugiere, desde la praxis docente la ruptura con los límites teóricos y epistémicos,
mediante el uso de la indagación capaz de extenderse hacia el entendimiento de otros
elementos aparentemente distantes e inconexos; pero que sometidos a la reflexión dejan
ver la inextricable relación. Lograr estos cometidos, si bien es cierto refiere a la ruptura
con los entramados teóricos hegemónicos y totalizantes (Morales, 2022), también
sugiere la adopción de actitudes integradoras que propicie la producción de un nuevo
discurso que recoja los aportes de otras disciplinas en torno a los fenómenos de estudio
propio de campo científico a que el estudiante pertenece o procura afiliarse.
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En estos términos, se trata de formar al estudiante para involucrar dentro de su
quehacer científico, operaciones vinculadas con la autocrítica que permita tamizar las
propias apreciaciones, opiniones y posiciones, evitando la exclusión de aspectos que
puestos en relación dejan ver el entretejido de significaos fundamentales para, en
función de ello, definir aproximaciones más o menos completas.
Enseñar desde los postulados de la complejidad, plantea también, un esfuerzo por no
atarse a enunciados (Morín, 2009), sino más bien, procurar que el estudiante se
convierta en un pensador capaz de realizar desde sus propios recorridos teóricos y
epistémicos, la deducción de la utilidad de ciertos entramados conceptuales, su potencial
para interpretar, analizar y comprender el mundo con apertura a las posibilidades, es
decir, evitando la mutilación y sí, en cambio, desvelando los principios subyacentes a los
que obedece su funcionamiento, su dinamismo y carácter cambiante.
En otras palabras, se trata de acercar al estudiante al establecimiento de un diálogo
con lo complejo desde una actitud integradora, en la que se involucren diversos sentidos
y significados, pero, además, las múltiples dimensiones que permean y conforman
aquello de lo que procuramos dar cuenta. Desde esta perspectiva, la docencia que
pretende la formación de sujetos competentes cognitiva e intelectualmente, debe
enfatizar sus acciones en romper con prácticas interpretativas mutilantes, castradoras
de elementos tangenciales y tendenciosas al reduccionismo, en cuyo hacer se deja ver
la actitud sesgada que no reconoce los fenómenos no solo desde diversos ángulos, sino
desde su multi y pluridimensionalidad.
Este sentido de apertura para comprender las diversas aristas y dimensiones que
comportan los fenómenos sociales sugiere promover la vocación transdisciplinar, como
la manera para descubrir el entramado de relaciones que conforman nuestro entorno y,
que se encuentran no solo en interacción sino en transformación recurrente, instando a
asumir el compromiso de pensar la experiencia humana, con la finalidad de trascender
límites y aventurar a quien se forma en el descubrimiento de posibilidades por conocer
(Morín, 2009).
Estos referentes constituyen aportes de singular importancia para el ejercicio de la
docencia universitaria, por conducir al estudiante hacia la evitación del pensamiento
reduccionista y, por ende, disponer la mente para valorar en sentido amplio la realidad,
encarando los elementos oscuros, las ideas vagas y la ausencia de claridad, condiciones
que, por lo general, redimensionan la percepción incrementando la sensación
incertidumbre. Frente este cúmulo de exigencias, la sugerencia de Morín gira en torno
al desarrollo del pensamiento articulador de componentes, de dimensiones y aristas, con
el propósito de intentar el acercamiento que, mediado por el diálogo significativo y
profundo ayude a disipar la actitud simplista o mutilante.
En razón de lo planteado, la docencia universitaria se entiende como una praxis
enfocada en reducir el proceder simplista que procura ver el conocimiento desde una
posición unidimensional y, por el contrario, insta al estudiante a familiarice con “el rendir
cuentas sobre las articulaciones entre dominios disciplinarios quebrados por el
pensamiento disgregador” (Morón, 2009: 11). Emprender acciones en esta dirección
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demanda suprimir el uso de operaciones cognitivas que separan, fragmentan, dividen y,
en cambio, asumir posiciones integradoras, que apuntalen al establecimiento de
vínculos, definiendo estimaciones aproximadas o al menos acercamientos lo más amplios
posibles a la realidad, al conocimiento, que den cuenta de las articulaciones subyacentes,
reconociendo nexos, lazos implícitos y ocultos, que muestren aspectos no estimados con
anterioridad o, aunque planteados no han sido trabajados desde este operar.
Desde esta perspectiva, se trata de enseñar una serie de actividades del pensamiento
complejo, que en modo alguno pretende exclusivamente buscar contradicciones y
elementos contrapuestos, sino verdades profundas, complementarias, que definan
posibilidades para ir más allá de lo evidente, de lo dado, de lo explícito. Esto refiere a
una actitud sensible, cuya apertura coadyuve con la integración del complejo tejido de
realidades, que no se encuentran en modo alguno estructuradas perfectamente, por lo
que demandan el operar del pensamiento en el que procesar lo diverso, las relaciones
entre las partes y el todo y viceversa, se conviertan en operaciones mentales integradas
al quehacer académico-científico.
Para Morín (2009), formar en tiempos de complejidad sugiere ayudar en la tarea de
disponer la mente para “mirar con más atención, la complejidad es, efectivamente, el
tejido de eventos, acciones, interacciones, retroacciones, determinaciones, azares, que
constituyen nuestro mundo fenoménico” (p. 17). Este proceder cognitivo procura ver la
realidad desde los múltiples elementos, caracteres y componentes, definiendo nexos, sin
dejar de ver en estos solo aproximaciones o planteamientos iniciales, muchas veces
insuficientes, parciales, que demandan el compromiso intelectual de sustanciar, estimar
cualidades y propiedades emergentes para configurar una visión que trascienda a la
comprensión de que el todo es más que la suma de sus partes.
En Morín, la enseñanza como proceso asociado con la contemplación desde una
actitud abierta, procura instar al abordaje comprensivo desde una perspectiva
interdisciplinar que trascienda las fronteras epistémicas, teóricas y metodológicas con el
propósito de realizar acercamientos a las situaciones controversiales, complejas y cuyo
ritmo acelerado, da lugar a cambios recurrentes que demandan sentido de apertura y la
disposición cognitiva para mirar desde diversos ángulos. Lo planteado obliga la
referencia a dos procesos importantes para quien se forma en la universidad; por un
lado, la promoción de habilidades cognitivas como la síntesis y, por el otro, el abordaje
de la realidad desde el uso de la problematización que integra la interdisciplinariedad,
en un intento por producir soluciones estratégicas que respondan a las particularidades
de cada contexto.
Al respecto Sarramona (2010) en apoyo a lo propuesto por Morín, indica que las
cualidades de una realidad sumida en el dinamismo, sugiere un elevado nivel de
adaptabilidad para percibir las reacciones, transformaciones y cambios recurrentes que
permean tanto los fenómenos como el contexto en el que estos se dan, lo cual indica
que el sujeto en formación deberá ser capaz de integrar momentos, situaciones, rasgos
y particularidades con la finalidad de evitar reduccionismos, aproximaciones parciales
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que dejan a un lado elementos tangenciales de los que depende la comprensión más o
menos cercana.
Lo dicho implica dejar a un lado los esquemas cerrados y lineales que procuran ir
sobre la deducción de relaciones causales, de efectos, sin prestar especial atención a la
correspondencia diversa entre unos y otros, es decir, que una causa puede potenciar la
existencia de consecuencias y viceversa; condición que demanda, la adopción de un
pensamiento sistémico que permita interpretar y ofrecer posturas más o menos
cercanas. Este dinamismo que permea nuestra realidad, exige del docente la adopción
de una actitud de apertura al cambio, en la que se promueva el aprender a convivir con
lo incierto, con lo mutable de un mundo que no solo cambia, sino que abre nuevas
posibilidades para aprender, descubrir e inferir redes de significados.
2.2.- Hugo Zemelman. Transformar y resignificar el conocimiento
Participar de la vida universitaria con compromiso y sentido crítico, exige esfuerzos
complejos de quien enseña no solo contenidos, sino procedimientos y actitudes que
deben guiar el proceso de aprender. En Zemelman (1994), se precisan algunas
actuaciones que el docente universitario deberá asumir en el proceso de guiar a las
nuevas generaciones y, se enmarcan en instar al estudiante hacia la búsqueda de
significados nuevos en una realidad permeada que, en modo alguno de muestra prístina
y sí, en cambio, saturada de sentidos diversos que demandan la disposición del
pensamiento, la criticidad y la resignificación para superar los desajustes entre lo que
existe como conocimiento acumulado y una realidad que demanda acercamientos
comprensivos que sustancien en debate, aporten a su interpretación y amplíe el abanico
de posibilidades para operar de manera epistémica.
Por ende, pensar otras realidades demanda de altos niveles de reflexión
epistemológica que apuntalen la enseñanza centrada en el acompañamiento que insta
no solo a pensar sino a sentir, determinando de este modo “distintos tipos de relaciones
que pueden colocar a los sujetos en la emancipación del pensamiento” (Zemelman,
2012: 9). Desde la perspectiva del autor, consolidar la formación de estudiantes
comprometidos con el acto de pensar y con la ruptura del encapsulamiento de la
inteligencia, se entiende como un cometido casi generalizado de la docencia, que insta
a la ruptura de las relaciones verticales y sí, en cambio, al establecimiento de un orden
horizontal que abra las puertas al diálogo, a la discusión y a la construcción de realidades
que, en principio serán apegadas a lo aportado por el docente, pero que,
progresivamente conducirán al desarrollo de criterios propios que aducen al proceder
autónomo.
Por esta razón, el ejercicio docente tiene como tarea tangencial involucrar dentro de
su praxis la producción de conceptos a partir de la profundización en discursos científicos,
manejando ideas y enunciados que al ser integrados le dan sentido a los contenidos con
los que se frecuentemente se interactúan; en otras palabras, se trata de organizar la
realidad que se tiene frente a sí en unidades más o menos comprensibles, que recojan
proposiciones que engarzadas lógica y coherentemente no solo aporten a la explicación
del mundo y los fenómenos sociales emergentes, sino al compromiso intelectual de
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teorizar; lo cual sugiere la potenciación del pensamiento con el propósito resolver el
desajuste entre lo que está planteado teóricamente y la realidad dinámica, frente a la
cual, se considera necesario la adopción de “una postura, una actitud en la que cada
estudiante sea capaz de construirse a sí mismo frente a las circunstancias que desea
conocer” (Zemelman, 1994: 4).
Según Zemelman, el sujeto en formación debe integrar en su proceder académico
operaciones vinculadas con la capacidad de adecuarse a las circunstancias demandantes,
precisando en estas posibilidades para comprender el mundo social; esta actitud
vinculada con la racionalidad científica involucra el operar del pensamiento epistémico,
que le otorga la autoridad al sujeto para problematizar, así como crear nuevas
aportaciones. Esto implica, en muchas ocasiones repensar los puntos de vida propios,
actitud a la que debe entenderse como el resultado del distanciamiento reflexivo que
conduce a la precisión de nuevas significaciones (Zemelman, 1994).
Dicho de otra manera, la docencia universitaria debe privilegiar el desarrollo de
habilidades del pensamiento que motiven el interés por preguntarse sobre lo que sucede
en su entorno, en su disciplina, en el conocimiento con el que interactúa; con la finalidad
de insertarlo en el manejo de prácticas inherentes a la cultura académica, entre las que
se mencionan “la capacidad para explicar comprensivamente la realidad, agudizar el
pensamiento para favorecer la exquisitez intelectual, procurar acercamientos complejos
y, ordenar la experiencia sin desfigurar ni mutilar aquello de lo que procura dar cuenta”
(Zemelman, 2015: 346).
Desde la perspectiva del autor, impulsar el aprendizaje pertinente en la universidad
demanda la flexibilidad mental para enfrentar los discursos cerrados, mediante el diálogo
recurrente y el preguntar constante, operaciones a través de las cuales deducir nuevas
significaciones que permitan comprender las intencionalidades de los textos científicos y
la de sus autores. Esta disposición intelectual supone la actitud activa para participar de
las discusiones actuales valiéndose de afirmaciones sólidamente sustentadas en las que
se evidencie el proceder epistémico capaz de producir, organizar y otorgarle sentido a
la experiencia a lo subyacente.
Según Zemelman (1994), privilegiar este modo de pensar constituye un desafío
consistente en construir apreciaciones propias, asumiendo el distanciamiento del
conocimiento que permita desde la reflexividad “ir en contra de sus propias verdades, lo
que significa no atarse, no quedarse atrapado en conceptos con contenido definido, sino
procurar nuevas significaciones” (p. 5). Esto constituye una invitación al proceder
riguroso, en el que la criticidad permita trascender la aparente coherencia, organización
lógica y supuesta credibilidad, condiciones que, por darle cobijo de verdad, reducen en
ocasiones toda posibilidad de valorar el subyacente potencial falaz, que al ser
desentrañado permite desestimar supuestos histórica y teóricamente asumidos como
ciertos.
De allí, la necesidad de promover el uso de la criticidad como una competencia
intelectual que permite sortear los elementos teóricos inteligibles y oscuros, pero
además, como una manera de sortear lo desconocido, lo incierto, pero también los
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discursos hegemónicos que procuran erigirse como respuestas monádicas, parciales e
incompletas, en los que se aprecia una organización acrítica que al ser sometida a
valoración reflexiva, deja por sentada su incapacidad para responder a las demandas
interpretativas de un mundo que cambia, se transforma y muta (Zemelman, 2005).
Desde esta perspectiva, la promoción de la criticidad como competencia aliada a las
actividades de enseñanza, permite ir más allá, en la búsqueda de planteamientos
renovados mediante la resignificación, que plantea, entre otros desafíos romper con los
esquemas teóricos férreos para convertirse en sujeto activo, con la disposición cognitiva
y académica para “pensar las propias circunstancias, no dese lo teórico, ni ideológico,
sino desde lo epistémico” (Zemelman, 2005: 13). Esto supone, abrir la mente para salir
de los entramados teóricos que conforman el conocimiento acumulado y, adoptar una
postura que no solo se mueve en determinar lo verdadero de lo falso, sino en reconocer
elementos nunca antes trabajados, que al ser recuperados y revisados con detenimiento
y rigurosidad dan lugar a nuevos significados, en función de los cuales repensar la
realidad.
En Zemelman se precisan actitudes asociadas con la docencia universitaria que giran
en torno a la promoción del pensamiento cuestionador cuya dirección valórica posibilita
la construcción de realidades; el manejo de encuentros que privilegien el preguntar y el
repreguntar, con la finalidad de revisar el pensamiento del estudiante, pero, además, de
familiarizarlo con la necesidad de otorgarle sustento a las ideas propias, en las cuales
deducir aspectos inconsistentes. Para el autor, la interacción con el mundo requiere
ubicar al estudiante en el compromiso de elaborar interrogantes que conduzcan a niveles
diferentes de profundización tanto en el contexto con el que se interactúa como con el
conocimiento con el que se dialoga; este preguntar permite la apertura a un mundo de
posibilidades, que procura trascender los discursos altamente organizados, infiriendo
elementos teóricos e ideológicos.
Esto refiere a un proceder académico-intelectual cuyo sentido operativo va más allá
de lo evidente, de lo dado, de lo expuesto literalmente, determinando el carácter limitado
de la información, sus propósitos y su potencial epistémico, a partir del cual realizar
nuevas construcciones teóricas que integren tanto la multidimensionalidad de la
realidad, como las circunstancias que la envuelven, en un intento por identificar
situaciones que sometidas a la problematización derive en la comprensión profunda de
su dinámica funcional específica, de sus componentes y de la interacción entre estos.
En Zemelman (2015), la formación del estudiante universitario debe apuntar hacia
dos dimensiones importantes, por un lado el fortalecimiento de la capacidad para pensar
por sí mismo y, la potenciación de su competencia crítica que invita al uso del
conocimiento para fines prácticos y transformacionales de su propio contexto; de allí,
que conocer en profundidad las razones últimas que explican los fenómenos propios de
su disciplina requiera “saber leer la realidad, lo que implica comprender desde adentro;
esto refiere a la lectura como un instrumento para llegar a ese conocimiento”
(Zemalman, 2012:11).
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Esta postura frente al uso de la lectura como el proceso al servicio de la revisión
histórica en profundidad, requiere acciones pedagógicas que impulsen en el sujeto “la
capacidad crítica, que unida a la capacidad de acción, se traduce en una actitud orientada
a encontrar posibilidades; criticar no es solo confrontación, sino la lectura de lo potencial”
(Zemelman, 2012:11). Estos ideales procuran formar estudiantes cuya autonomía le dé
prosecución a propósitos más ambiciosos, que abran caminos para la búsqueda de
nuevos sentidos, construir y reconstruir certezas propias y zambullirse en la densidad
del conocimiento mediante la reflexión que, a su vez, nos permita romper con los límites
establecidos y, en muchos casos impuestos a los que se le adjudica el condicionamiento
de los modos de pensar.
En tal sentido, formar universitarios con el compromiso intelectual y académico
demanda según Zemelman, el desarrollo de competencias valorativas que revisen con
rigurosidad el conocimiento, detectando posibles inconsistencias y lógicas hegemónicas,
frente a las cuales, la salida desde la docencia debe enfocarse en “enseñar a pensar, lo
cual supone, construir lógicas de razonamiento que permitan pensar que hay otros
modos de ser, es decir, de pensar, de sentir, de hacer. Otros modos de nombrar la
realidad, como posibilidad de creación de lo nuevo” (Zemelman, 2012:12).
En síntesis, los aportes de Zemelman a la docencia universitaria sugieren un cambio
en el quehacer académico, científico e investigativo, pues sugiere la ruptura con
posiciones radicales e inflexibles que imposibilitan la comprensión reflexiva de la
realidad, para adoptar una actitud que acuciosa que procura abordar los temas
pendientes, los vacíos que permean el conocimiento, la revisión de las inconsistencias y
la estimación de las contradicciones como una manera de enriquecer las discusiones en
torno a los fenómenos propias de cada disciplina; esto exige la familiarización con
procesos intelectuales complejos como la apropiación e integración de elementos
teóricos que, puestos en relación propicien la emergencia de competencias
trascendentales para el estudiante tales como: el operar epistémico y la construcción
analítica que, como resultado del cuestionamiento y de la trascendencia de los límites
disciplinares, permiten enfrentar comprensivamente los problemas científicos.
2.3.- Mattew Lipman. El desarrollo del pensamiento de orden superior
La psicología cognitiva ha enfocado sus esfuerzos en potenciar el desarrollo del
pensamiento y de las habilidades de orden superior. Su énfasis en el ensanchamiento
de la mente, ha motivado la necesidad de transformar los programas curriculares en
instrumentos para impulsar capacidades relacionadas con la disposición operativa del
pensamiento y la inteligencia para resolver problemas complejos de la cotidianidad, así
como precisar en la información con la que se interactúa, argumentos falaces e
inconsistentes que sometidos a la valoración rigurosa y al razonamiento, dan paso a la
apropiación de lo creíble, lo comprobable y lo veraz.
Los aportes de Lipman a los procesos educativos en general gozan de pertinencia en
la actualidad, entre otras razones, por el énfasis en el desarrollo del pensamiento de
orden superior, al que se le adjudica el potencial para operativizar habilidades vinculadas
con el razonamiento, la investigación y la profundización que procura la búsqueda de
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razones últimas. Esto como fundamento de la docencia universitaria, representan
procesos que permiten revisar el conocimiento que poseemos como punto de partida
para trascender a nuevas ideas, más complejas y elaboradas, así como asumir desde
una postura responsable la tarea de descubrir en los grandes entramados teóricos
aportaciones que ayuden en la ampliación interpretativa de la realidad.
Esto supone, la disposición del razonamiento como la habilidad cognitiva que procura
buscar en el conocimiento las razones últimas, los elementos conclusivos y las premisas
sobre las que se sustentan las afirmaciones científicas; esto desde la praxis docente
constituye un proceso tangencial que familiariza al estudiante con la necesidad de
estimar dentro de su proceder intelectual la valoración crítica de la información con la
que interactúa, procurando determinar su credibilidad y validez, pero además, y como
competencia asociada con la reflexividad, la fundamentación de sus propias afirmaciones
en planteamientos pensados con rigurosidad y sentido acucioso.
En Lipman (1998), enseñar con pertinencia sugiere el acompañamiento del estudiante
en el proceso de descubrir lo nuevo, mediante el despliegue del pensamiento inferencial,
al que se le adjudica el potencial para ir tras lo subyacente, lo que no se muestra a
simple vista en el conocimiento que producen las comunidades académicas, en un
intento por ampliar su visión del mundo, del objeto de estudio y, por ende, contribuir
con el ensanchamiento de la menta, que le permita al estudiante acceder a entramados
más complejos.
En tal sentido, motivar el diálogo con el saber y con el mundo que nos rodea, aunado
a revestir de vitalidad tanto la enseñanza como el aprendizaje, potencia la eficacia
cognitiva, condición que permite darle orden, estructura y significado a las unidades de
información científica y la derivada de la experiencia. Para Lipman, la docencia
universitaria debe conducir a la construcción de redes de significados que le permitan al
sujeto manejar otras habilidades importantes como la conceptualización, la definición,
la descripción y la narración, las cuales toman sentido en la praxis al momento de
articular de manera lógica y coherente la complejidad que permea el conocimiento.
Ejercer la docencia con efectividad, plantea la creación de espacios para la
participación, en los que cada sujeto logre esgrimir afirmaciones, elaborar preguntas y
posicionarse frente al saber valiéndose de criterios, que le permitan revisar con
rigurosidad lo que proponen los autores. Desde esta perspectiva, la docencia según
Lipman debe privilegiar el desarrollo de actitudes crítico-reflexivas que le permitan a
quien se forma afrontar las intenciones de manipulación que permean los textos de
consulta obligatoria (Lipman, Sharp, y Oscanya, 1992).
Formar para el logro de tales cometidos demanda acciones estratégicas de enseñanza
que privilegien el análisis conceptual como requerimiento para lograr la comprensión
significativa que unida al operar del pensamiento integrador le permia establecer
puentes de encuentro entre autores, ideas, perspectivas teóricas y posiciones
epistémicas, en un intento por favorecer la construcción flexible de planteamientos
nuevos, actitud estrechamente vinculada con la autonomía y las habilidades de orden
superior, entre las que se precisa la creatividad y el juicio crítico (Lipman, 1998).
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Con respecto al pensamiento de orden superior, Lipman indica que constituye un
cometido de la educación, pues involucra el pensamiento creativo que supone la
disposición de la mente para innovar o generar nuevas formas de resolver situaciones
complejas y, el pensamiento crítico que además de motivar el modo anterior de pensar,
también conduce a la revisión del conocimiento en un intento por precisar el origen de
su validez.
Este pensamiento de orden superior también se entiende como el responsable de
orientar al estudiante en la búsqueda de las últimas razones, por lo que su proceder
involucra actividades de la mente asociadas con la precisión de inconsistencias, del
carácter incompleto, como condiciones que demandan “ir más allá de la información
procesada, trascendiendo lo parcial, lo fragmentario y lo problemático, hasta lograr
completar y resolver lo inconcluso” (Lipman, 1998: 118). Esta búsqueda de lo inacabado,
refiere también al operar del pensamiento crítico que insta al desarrollo de competencias
investigativas, a las que según el autor se deben privilegiar en los procesos de
enseñanza, con la finalidad de motivar el descubrimiento, la capacidad para gestionar
actividades de revisión y consulta que le permitan dialogar significativamente dentro de
su propio campo disciplinar.
En razón de lo expuesto, la docencia universitaria como praxis al servicio de la
formación autónoma con sustento en el desarrollo del pensamiento de orden superior,
debe cimentar sus bases en la creación de escenarios para la indagación o, como lo
denomina Lipman comunidades de investigación, en las que el estudiante dialogue por
sí mismo con el saber, elabore hipótesis, descubra paradojas e inconsistencias y se
pregunte constantemente, hasta lograr que emerja la voz propia como sujeto pensante,
cuya capacidad analítica le permita dialogar con suficiente profundidad en el
conocimiento generado desde las comunidades científicas a las que en un futuro se
afiliará.
En Lipman se logran precisar aportaciones importantes a la docencia universitaria,
entre las que se mencionan, el uso del razonamiento como una operación mental que
resulta de la interacción, la discusión y el diálogo entre los integrantes del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que da lugar a la co-construcción de conceptos, a la
identificación de inferencias, a la búsqueda de buenas razones y a la deducción de
contradicciones en los planteamientos trabajados en clase y en los contenidos
consultados. En tal sentido, detectar supuestos subyacentes como denomina Lipman a
las ideas implícitas, refiere al operar minucioso del pensamiento que pretende deducir
lo que se encuentra oculto.
A esto se adiciona, la promoción del cuestionamiento permanente que conduce a
objetar, revisar y valorar el conocimiento desde la actitud rigurosa que demanda el
contraste con otras posiciones epistémicas, en las cuales identificar relaciones, puntos
de encuentro y posibilidades para establecer divergencias, así como similitudes. Estas
habilidades del pensamiento superior conducen a la deliberación, al diálogo cuidadoso
con el saber, del que emergen planteamientos organizados lógica y coherentemente,
permitiendo que el estudiante logre categorizar planteamientos de manera sistemática
Jesús Alfredo, Morales Carrero / Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
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y ordenada, en un intento por dar cuenta de lo que esgrimen los autores, de su propia
visión del mundo y de la postura que defienden (Lipman, 1998).
Esto implica ir sobre lo subyacente, sobre lo implícito con la intencionalidad de
precisar otras voces en los planteamientos y las posiciones ideológicas compartidas,
criticadas, asumidas y refutadas por los autores. Por esta razón, la docencia en Lipman
se entiende como un proceso que procura fortalecer la sensibilidad del estudiante en lo
referente a la valoración crítica de lo que sucede en su contexto, de lo que permea los
textos y de lo que se discute en las sesiones de clase, impulsando de esta manera la
actitud tanto activa como reflexiva que posibilite no solo la identificación de buenos
argumentos, sino el uso de estos para sustentar las opiniones propias.
Lo dicho obliga la referencia a una propuesta tangencial a la que Lipman le otorga
especial atención, se trata de la construcción de comunidades de investigación, en las
que una vez insertado el estudiante asuma el rol de profundizar en el conocimiento,
precisar razones y procurar la búsqueda de planteamientos sólidos que, le aporten a la
sustanciación de las afirmaciones propias; este proceder le suma a la docencia la
pertinencia necesaria, pues en este nivel se procura que el estudiante alcance no solo la
consulta de fuentes confiables y fidedignas, sino el contraste entre opiniones con el
propósito de deducir la validez de sus premisas, actitud que le permite apoyar sus
razonamientos de manera responsable.
Proceder en esta dirección involucra el accionar comprometido del docente en torno
a la creación de situaciones hipotéticas, que insten al estudiante a pensar y repensar
valiéndose de la valoración analítica, como el proceso que favorece la operatividad de
otras habilidades del pensamiento como lo son: la imaginación de contextos, procesos o
situaciones, el análisis y la estimación crítica de alternativas y, la disposición para
predecir o antelar posibles consecuencias (Lipman, 1998).
Estas habilidades propias del pensamiento de orden superior, requieren de la creación
de espacios democráticos, abiertos, participativos y flexibles, en los que se privilegie la
manifestación de opiniones y la libre manifestación de posiciones a partir de las cuales
motivar que el estudiante asuma con responsabilidad y como actitud intelectual la
detección de incongruencias, así como de contradicciones en lo que se trabaja como
contenidos académicos. En palabras de Lipman (1998), esto sugiere convertir la sesión
de clase en un escenario para el diálogo que conduzca a la precisión de alternativas que
permitan ajustar o enriquecer la comprensión de la realidad.
En estas condiciones, es posible que emerja la disposición para objetar los enunciados
y construir nuevos argumentos; en otras palabras, se trata de operar en atención a las
habilidades del pensamiento lógico, que facilite “pensar de manera más correcta,
detectar errores en los razonamientos con los que interactuamos” (Lipman, 1998: 146).
En tal sentido, la vida universitaria debe privilegiar la discusión en términos respetuosos,
hasta lograr que el estudiante aprenda a sustanciar sus ideas, a apoyar sus argumentos
y las opiniones personales con referentes teóricos producto de su competencia para
indagar en la búsqueda de razones con solvencia científica.
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Dicho de otra manera, es en el ambiente de apertura en el que el estudiante logra
actuaciones oportunas, que refieren a su compromiso con el aprendizaje de ideas nuevas
que, sustentadas en evidencias refuerzan el fortalecimiento de otras actitudes científicas,
como la formulación de criterios desde los cuales precisar en las fuentes de consulta los
elementos confiables, creíbles que le otorguen fuerza sus posiciones epistémicas. Es en
este proceder que, acompañado con la cooperación como valor tangencial, que se logran
establecer procesos importantes para el que se forma en la universidad, se trata de la
disposición cognitiva para elaborar conceptos, definiciones y categorizaciones que,
puestas en relación, permiten el establecimiento de puntos de encuentro y
diferenciación.
Cooperar es pues, un requerimiento que junto al acompañamiento dan lugar a un
mundo de posibilidades (Lipman, 1998), entre las que se precisa la transferencia del
conocimiento teórico a la resolución de situaciones prácticas, como resultado de
interacciones significativas derivadas de pertenencia a las denominadas comunidades de
diálogo. De allí que, para el autor, los procesos de relacionamiento estudiante-docente
estén sustentados en una habilidad fundamental del pensamiento crítico, se trata de la
disposición para escuchar con atención “lo que implica tratar de entender lo que se está
diciendo y comparado con lo que pienso, decidir si estoy de acuerdo o no” (p. 42).
Para Lipman, el docente comprometido con el aprendizaje de quienes tiene a su cargo,
debe girar en torno a la praxis de ciertos requerimientos: en primer lugar, debe
promover el diálogo como un proceso permanente que propicia la expresión de ideas, la
co-construcción de definiciones y, en segundo lugar, posibilita que el otro “explique su
punto de vista y después de escuchar con atención y respeto, hacer una crítica si se
considera necesario” (p. 42). Es en estas condiciones, en las que es posible que se
deduzcan diversas maneras de concebir, pensar y representar el mundo; esto desde la
formación para la ciudadanía global, permite el desarrollo de la denominada imaginación
moral que juega un papel importante en la tarea de ubicarse no solo en el lugar del otro,
sino comprender las particularidades y, de este modo, lograr el proceder empático.
De allí, una serie de pautas de trabajo docente asociado con el manejo de actividades
grupales que les permitan a los estudiantes descubrir habilidades relacionadas con la
búsqueda de lo significativo, proceso que demanda el acompañamiento como el proceso
que favorece el operar racional y creativo, requerimientos tangenciales que unidos a la
reflexión da lugar al saber reflexionado, pensado con rigurosidad y motivador de ideas
originales. Esto refiere a dos actuaciones del docente universitario: por un lado, la
atención individualizada que contribuye con la precisión del propio ritmo de trabajo, las
competencias y potencialidades que requieren ser mejoradas y, el descubrimiento de
destrezas vinculadas con el aprendizaje; y, por el otro, el uso del aprendizaje cooperativo
que pretende fomentar el aprendizaje desde la reciprocidad, en la que cada sujeto aporte
a la resolución de problemas complejos (Lipman, 1998).
Algunas actitudes que debe integrarse al ejercicio de la docencia, refieren al
compromiso en áreas específicas que redundan en el enseñar a pensar, para lo cual se
requiere la consolidación de los siguientes aspectos:
Jesús Alfredo, Morales Carrero / Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
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a) El uso de la explicación desde diversos enfoques y aristas, posibilitando el
descubrimiento de los múltiples aspectos y miradas que se pueden apreciar de
un mismo fenómeno.
b) La promoción de la motivación hacia el manejo de contenidos, lo cual involucra
operaciones cognitivas importantes como: transferir su utilidad a la realidad
mediante procesos aplicativos, la reelaboración y la integración de información,
la construcción de conclusiones.
c) La precisión de objetivos claros, alcanzables y comprensibles, que le permitan al
estudiante darle prosecución por sí mismos a las asignaciones.
d) El manejo de preguntas sobre lo pensado y expresado por los estudiantes, en un
diálogo constante consigo mismos y con sus pares, así como la familiarización
con el cuestionamiento de sus propias respuestas.
e) El planteamiento de situaciones hipotéticas que al ser discutidas permitan la
detección de soluciones consensuadas.
f) La integración del pensamiento analítico como el modo de pensamiento que
permite la fragmentación en dimensiones más o menos comprensibles, que luego
puestas en relación den lugar a nuevas apreciaciones.
g) La promoción de la problematización permanente, como una habilidad cognitiva
crítico-reflexiva que permite precisar causas, efectos, elementos subyacentes y
posibles aspectos sobre los cuales operar desde la indagación.
Para Lipman (1998), la relación entre el estudiante y el docente depende en modo
determinante de procesos comunicativos motivados por la didáctica interpersonal
cotidiana, a la que se entiende como el vehículo para motivar el diálogo ameno que
permita el ejercicio pleno de operaciones mentales e intelectuales como la
argumentación, el uso de las deliberaciones, el intercambio dialógico que conduzca a
quien aprende a asumir el pensar por sí mismo, a “defender su pensamiento, construir,
rechazar, modificar, hasta hallar su propia forma de hacer, decir o actuar, que es
descubrir su propia creatividad” (p. 55).
Estas actitudes intelectuales refieren a la combinación de la racionalidad, la
creatividad y el compromiso para gestionar al propio ritmo la información, impulsando
la construcción de conceptos mediante el rastreo de aspectos, cualidades y
características del objeto de estudio, permitiendo de este modo, que el estudiante logre
integrarse al campo disciplinar, accionando en pro de apropiarse de lenguaje, de
terminología, de contenidos que organizados y categorizados en forma coherente y
lógica amplíen los esquemas mentales.
3.- Conclusiones
El ejercicio docente con pertinencia y, en correspondencia con las necesidades
inherentes al ser y al hacer, debe enfocar sus esfuerzos en motivar la trascendencia de
lo dado hacia el desarrollo de un elevado nivel de compromiso que apuntale el proceder
autónomo en operaciones asociadas con el conocer, dialogar con las circunstancias y
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accionar en pro de transferir el conocimiento del que el estudiante se ha apropiado a la
construcción de soluciones reales y factibles que redimensionen las posibilidades para
continuar su proceso formativo; de allí, la importancia de fortalecer el manejo de
habilidades vinculadas con la indagación, como requerimiento para ampliar su mirada
científica y, además, asumir la flexibilidad de pensamiento para comprender desde las
diversas perspectivas que permean los fenómenos de estudio.
La transformación y potenciación del pensamiento constituyen procesos ampliamente
reconocidos por la docencia en todos los niveles; en consecuencia, la creación de
condiciones en las que el participante de los procesos educativos alcance el sentido de
apertura hacia lo universal, lo trascendental, lo verdadero y lo necesario, dejando a un
lado las apreciaciones absolutistas que, aunado a dejar ver la carencia del sentido crítico,
también imposibilitan el afloramiento de habilidades vinculadas con la construcción de
grandes argumentos que sustancian el conocimiento, así como la capacidad para
enfrentarse al mundo.
Desde esta perspectiva, la docencia universitaria debe privilegiar el desarrollo de
operaciones cognitivas que le ayuden al sujeto a asumir con responsabilidad procesos
decisorios no solo acertados sino congruentes; esto plantea como desafío, potenciar el
pensamiento lógico que a su vez, coadyuve con el procesamiento de información y la
organización correcta de nuevos planteamientos que den paso a la conceptualización, al
establecimiento de categorías y al proceder intelectual a partir del uso de criterios que
apuntalen tanto la comprensión del mundo como la determinación de lo verdadero, de
lo creíble y, por consiguiente, la deducción de lo falaz, que pudiera conducir a
interpretaciones erróneas.
Lo dicho refiere al uso del pensamiento en su modo crítico de operar, al que se asume
como el diálogo acucioso que procura zambullirse en la búsqueda de razonamientos
consistentes como resultado del cuestionamiento y de la objeción permanente que, no
solo le otorgue fundamentos sólidos a las posiciones personales sino que dejen ver el
espíritu reflexivo del que depende la construcción de conocimiento científico; Esto refiere
al pensamiento autónomo como cometido de la educación, que procura el desarrollo de
la responsabilidad en el proceder individual y colectivo. Lograr estas actitudes supone
en esfuerzos docentes en torno a la potenciación del pensamiento de orden superior que
inste al proceder tanto racional como creativo, en el que el estudiante exprese sus
propias apreciaciones e ideas, en condiciones de libertad.
En resumen, la docencia universitaria que procura responder a las exigencias
particulares de una realidad movilizada por el cambio recurrente, debe involucrar el
operar crítico-reflexivo e interdisciplinar, como requerimientos para instar a quien se
forma a trascender los límites de lo dado, de las afirmaciones que procuran erigirse como
verdades irrefutables y entramados acabados, cuyo verdadero sentido consiste en
conducir a la reproducción y no a la resignificación. Enseñar en pro de consolidar estos
cometidos, demanda del docente un amplio sentido de apertura para eliminar las
barreras impuestas por las disciplinas científicas, en un intento por lograr desde una
perspectiva integradora y sistémica, la apropiación, comprensión e interacción con la
Jesús Alfredo, Morales Carrero / Edgar Morín, Hugo Zemelman y Matthew Lipman: hacia una propuesta
pertinente en materia de docencia universitaria
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realidad, procurando la búsqueda de información convincente, cierta y válida a partir de
la cual producir aportaciones sólidas.
Referencias bibliográficas
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