Universidad del Zulia - Facultad de Humanidades y Educación
Encuentro Educacional
e-ISSN 2731-2429 ~ Depósito legal ZU2021000152
Vol. 31 (1) enero - junio 2024: 29-43
Competencias básicas y específicas en la enseñanza de la
investigación científica
Hermelinda Camacho; Donaldo García y Gisela Swiggers
Facultad de Humanidades y Educación. Universidad del Zulia.
Maracaibo-Venezuela
hermelindacamacho@gmail.com; donaldogf@gmail.com; giselaswiggers14@gmail.com
https://orcid.org/0000-0002-2213-5796; https://orcid.org/0009-0003-8930-3920;
https://orcid.org/0009-0005-4034-2755
Resumen
Enseñar a investigar se ha convertido en un desafío para docentes e investigadores que
cumplen funciones pedagógicas, además de la acción investigativa. Al iniciar un curso de
pregrado o de postgrado, surgen distintas interrogantes relacionadas con las estrategias más
pertinentes para lograr los objetivos trazados. El objetivo de este estudio fue analizar las
competencias básicas y específicas que desarrollan los docentes durante la enseñanza de la
investigación científica. Se sustentó teóricamente en Casilla et al. (2014), Camacho et al.
(2012), Inciarte (2011), Inciarte y Canquiz, (2010), entre otros. La metodología utilizada fue
descriptiva, con método interpretativo, diseño flexible-emergente. Participaron 5 docentes del
área de investigación en dos universidades de Maracaibo. Las técnicas fueron el análisis de
contenido y la observación; y como instrumentos, una matriz de análisis de contenido y una
guía de observación. Se evidenció el uso de seis tipos de actividades: investigación per se,
análisis de casos, taller, elaboración de ensayos o informes escritos, apoyo en filmografía y
elaboración de representaciones del conocimiento. Se concluye que para que los estudiantes
puedan obtener las competencias básicas y específicas, los docentes deben propiciar el
desarrollo de un proceso investigativo per se en un tema específico. Es necesario que cada
uno de los actores asuma un rol, y que el profesor tenga experiencia en la gestión de proyectos
de investigación, pues no se puede enseñar lo que no se ha experimentado.
Palabras clave: Competencias investigativas; competencias básicas y específicas; enseñanza
de investigación científica.
Basic and specific skills in teaching scientific research
Abstract
Teaching how to research has become a challenge for teachers and researchers who fulfill
pedagogical functions, in addition to investigative action. When starting an undergraduate or
postgraduate course, different questions arise related to the most pertinent strategies to
achieve the established objectives. The objective of this study was to analyze the basic and
specific competencies that teachers develop during the teaching of scientific research. It was
theoretically supported by Casilla et al. (2014), Camacho et al. (2012), Inciarte (2011),
Inciarte and Canquiz, (2010), among others. The methodology used was descriptive, with an
interpretive method, flexible-emergent design. 5 teachers from the research area at two
universities in Maracaibo participated. The techniques were content analysis and observation;
and as instruments, a content analysis matrix and an observation guide. The use of six types of
activities was evident: research per se, case analysis, workshop, preparation of essays or
written reports, support in filmography and preparation of representations of knowledge. It is
concluded that in order for students to obtain basic and specific competencies, teachers must
promote the development of a research process per se on a specific topic. It is necessary for
each of the actors to assume a role, and for the teacher to have experience in managing
research projects, since you cannot teach what you have not experienced.
Keywords: Research skills; basic and specific skills; scientific research teaching.
Introducción
La investigación, ya sea cualitativa o cuantitativa, es un proceso metódico y sistemático
que exige del investigador el dominio de un conjunto de habilidades, capacidades, destrezas y
conocimientos, que en la teoría curricular es denominado como competencias. Tal como
plantea Martínez (2006), en ella se desarrollan dos grandes actividades: 1) la recopilación de
información suficiente y pertinente, siguiendo un método específico y 2) el análisis y
estructuración de dicha información en un discurso coherente y lógico. Para lograrlas, se debe
recurrir a esas competencias que han sido aprendidas a lo largo de la experiencia
investigativa.
En la literatura especializada sobre las competencias se destacan diversas clasificaciones;
sin embargo, según expresa Tobón (2013), la más extendida de todas es la que diferencia
entre básicas, genéricas y específicas. Las básicas, como señala la Organización de las
Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura, UNESCO (2012), son las
nociones relacionadas con la lectura, la escritura y la aritmética. Estas se caracterizan por ser
deseables y requerirse para la vida, sea cual sea el ámbito profesional.
Las genéricas son “fundamentales para alcanzar la realización personal, gestionar
proyectos, contribuir al equilibrio ecológico y actuar en cualquier ocupación, puesto de
trabajo y/o profesión” (Tobón, 2013:113). Una de las principales características de este tipo
de competencias es que son la base para cualquier proceso de aprendizaje y permiten la
consolidación de las llamadas competencias específicas. En ellas se agrupan la autogestión, la
comunicación oral y escrita (sea en lengua materna, segunda o lengua extranjera); el trabajo
en equipo, el liderazgo, la gestión de la información y el conocimiento, el emprendimiento, la
investigación y la gestión de calidad. Por su parte, las competencias específicas son las
propias de cada disciplina, profesión u oficio. En la presente investigación las dos primeras
competencias son consideradas como básicas, pues el razonamiento verbal y lógico-
matemático hace parte de ellas.
En el caso de la enseñanza de la investigación, la situación se complica en el momento en
que a los docentes se les exige enseñar las competencias requeridas para investigar, sin ser
investigadores. La necesidad de estos docentes surge del hecho de que en la totalidad de las
carreras universitarias venezolanas se debe cursar al menos una asignatura relacionada con la
investigación, tradicionalmente denominada Metodología de la Investigación.
El docente que administra estos cursos debería de ser un investigador activo con experticia
en los procesos de investigación; no obstante, la situación dista mucho del deber ser, ya que el
número de investigadores activos en el país no es suficiente para responsabilizarse del número
de cursos que requieren las universidades e institutos de educación universitaria, bien porque
se han jubilado o porque no les gusta dictarlos. Esto obliga a las instituciones universitarias,
sobre todo a las de gestión privada, a contratar profesionales con grado de maestría para que
se encarguen de dichas asignaturas.
Estos profesionales, si bien han recibido cursos teórico-prácticos de formación
investigativa y han desarrollado un proceso de investigación tutelado por un tutor, enmarcado
en un enfoque epistemológico y un método específico, no tienen la suficiente experticia en la
gestión de este tipo de procesos, incluso pueden carecer de formación docente. Esto genera
que los cursos, en su mayoría, sean teóricos; lo cual impide a los estudiantes, futuros
investigadores noveles, vivenciar el proceso de investigación e ir desarrollando las
competencias necesarias para llevar a cabo con éxito dicho proceso.
Los argumentos anteriormente expresados orientaron el desarrollo de este trabajo, cuyo
objetivo fue analizar las competencias básicas y específicas que desarrollan los docentes
durante la enseñanza de la investigación científica.
Fundamentación teórica
El docente, como mediador del proceso de enseñanza de estudiantes que exploran un
contexto desconocido, debe discutir con ellos todas las inquietudes, experiencias y
conocimientos que traen consigo (Tonucci, 2008), e inducirlos a la búsqueda de información
que dé respuestas a preguntas o interrogantes que surjan de la confrontación de hechos,
vivencias e ideas. Todo esto, con el fin de mantener la curiosidad y la actitud crítica que los
conduzca a la búsqueda de la verdad. Su intención es propiciar el desarrollo de una cultura
científica basada en competencias básicas y específicas de indagación, como parte del perfil
del docente-investigador, que contribuya a resurgir en los estudiantes esas inquietudes y
expectativas por lo desconocido, muchas veces olvidadas.
Leymoniè et al. (2009), consideran importante iniciar desde la primaria la formación de
conocimientos, pero es al estudiante a quien le concierne desarrollar competencias como
formular preguntas, manipular objetos, curiosear, indagar, escudriñar, explorar y observar;
siempre conforme a su edad y a las situaciones provocadas intencionalmente por los docentes.
Señalan, además, que se les debería introducir el valor funcional de la ciencia para que así
puedan: “a) Explicar de manera sencilla y con sus palabras los fenómenos naturales
cotidianos y b) proporcionar herramientas intelectuales, análisis, síntesis, comprensión,
clasificar, organizar, entre otros, que les permitan comprender mejor el funcionamiento del
mundo” (Leymoniè et al., 2009:42).
Padrón y Camacho (2000:320), al respecto, señalan que “la mejor forma de enseñar a
investigar es haciendo investigación”. Por lo tanto, el docente necesita transformar su rol de
transmisor pasivo de conocimiento en el de coordinador de una investigación en el aula. Al
asumir este nuevo rol, entrenará a sus educandos en destrezas y habilidades investigativas,
apoyadas en sus experiencias para resolver problemas y obtener un aprendizaje significativo.
Esta tarea se podrá realizar si se toman en cuenta sus competencias, entendidas como
aprendizajes complejos, procesuales, que integran conocimiento y contextos (Inciarte y
Canquiz, 2010). En el ámbito de la investigación, dichas competencias pueden ser básicas y
específicas.
Casilla, Camacho e Inciarte (2014), sostienen que las prácticas tradicionales del aula, de la
escuela y de la formación del docente, bajo la idea del profesor como investigador se
convierten sustancialmente en escenarios para la búsqueda y transformación del
conocimiento, a partir de la problematización de las realidades sociales. En ellas, los docentes
establecen el compromiso hacia una práctica mejorada, permanente y consustanciada con los
requerimientos que entraña la dinámica de enseñanza. Esto implica una reflexión profunda y
una construcción propia para indagar críticamente los problemas que se derivan de su
quehacer que, como manifiesta Duhalde (1999), es una práctica desplegada en el contexto del
aula, donde se pone de manifiesto la relación docente-conocimiento-estudiante, para indagar y
abrir caminos a la discusión de los saberes. Concebido así el docente, además de apoyar una
educación integral, se propone superar las realidades problematizadas y la calidad de vida a
través de la construcción de explicaciones con sentido y válidas para cada contexto, cultura y
situación (Carmona, 2008).
Este énfasis integral requiere de un docente con mayores competencias y habilidades
cognoscitivas, procedimentales, cognitivas, metacognitivas, comunicacionales, aptitudinales,
motivacionales y actitudinales; así como rasgos éticos y cualidades inherentes al investigador,
como saber, ser y hacer; es decir, preparación tanto académica, como en el uso de nuevas
estrategias metodológicas o procedimentales, tal como lo manifiesta Landazábal et al. (2010).
Moreno (2005:527) plantea que, en el proceso de enseñanza de la investigación, el docente
debe propiciar "aprendizajes en el campo de los conocimientos, las habilidades, los hábitos,
las actitudes y los valores, pero el núcleo fundamental e integrador de dichos aprendizajes es
el desarrollo de las habilidades investigativas". La autora propone un perfil conformado por
habilidades que organiza en siete núcleos. Estas habilidades van desde las básicas,
relacionadas con procesos cognitivos que debe dominar todo estudiante; hasta las específicas,
que están vinculadas con el proceso investigativo en sí. Las habilidades propuestas son:
• Núcleo A. Habilidades de percepción: sensibilidad para reconocer los fenómenos,
intuición, amplitud y selectividad de percepción.
• Núcleo B. Habilidades instrumentales: dominio de las habilidades lingüísticas (leer,
escribir, hablar y escuchar), de operaciones cognitivas básicas (inferencias, inducción,
deducción, abducción), saber observar y preguntar.
• Núcleo C. Habilidades de pensamiento: pensamiento crítico, lógico, reflexivo,
autónomo y flexible.
• Núcleo D. Habilidades de construcción conceptual: apropiar y reconstruir ideas de
otros, generar, organizar lógicamente, exponer y defender ideas, problematizar,
desentrañar y elaborar semánticamente un objeto de estudio y realizar una síntesis
conceptual creativa.
• Núcleo E. Habilidades de construcción metodológica: construir el método de
investigación, hacer pertinente el método de construcción del conocimiento, construir
observaciones, diseñar procedimientos e instrumentos para la búsqueda, generación y
recuperación de información; y manejar y diseñar técnicas para la organización,
sistematización y análisis de la información.
• Núcleo F. Habilidades de construcción social del conocimiento: trabajar en grupo,
socializar el conocimiento y su proceso de construcción y comunicación.
• Núcleo G. Habilidades metacognitivas: hacer objetivo el involucramiento personal
con el objeto de estudio, autorregular procesos cognitivos en acción y autocuestionar la
pertinencia de las acciones intencionadas en la generación del conocimiento, revalorar
los acercamientos a un objeto de estudio, y autoevaluar la consistencia y la validez de
los productos generados en la investigación.
Por su parte, Benavides (2002), considera que las competencias investigativas básicas son
requerimientos adquiridos por los docentes en su formación y pueden agruparse en:
• Indagar, cuestionar y crear nuevas opciones de desarrollo investigativo en el entorno
escolar. El docente parte de su desempeño dentro de su función investigativa e indaga y
reflexiona sobre los fenómenos que ocurren en el ámbito educativo.
• Realizar actividades de monitoreo, análisis e identificación de necesidades, manejo de
estadísticas, generación de información útil, desarrollo de técnicas, definición y
desarrollo de instancias de evaluación de la calidad de la situación educativa.
• Manejar los conceptos básicos de tratamiento de información estadística y aplicarlo en
sus procesos diagnósticos masivos, con el fin de crear perfiles útiles en el diseño de
estrategias o programas educativos.
• Concluir aspectos relevantes de la información manejada en la investigación y generar
modelos correctivos ante la problemática tratada por la investigación en el entorno
escolar.
Hurtado (2000), expresa que todos los docentes deben desarrollar competencias específicas
de investigación, tanto en lo conceptual como en lo metodológico de un área específica,
puesto que en el proceso investigativo debe:
• Manejar técnicas e instrumentos para el diagnóstico de las necesidades, partiendo de las
realidades.
• Jerarquizar los problemas detectados en el diagnóstico.
• Promover planes estratégicos, y programas para abordar esas realidades.
• Ejecutar y determinar las actividades según un tiempo y estructura organizativa.
• Evaluar y perfeccionar las actividades ejecutadas.
• Dar a conocer los hallazgos y las evidencias por medio de la propuesta de espacios
libres para la reflexión y la extensión.
• Divulgar los eventos de manera extensiva que permitan generar espacios de interacción
y de construcción del conocimiento, hacia la transformación de la realidad antes
detectada.
Por último, Inciarte (2011), incluye entre las competencias que requieren los docentes para
la enseñanza de la investigación: la percepción, aprehensión, producción de ideas, trabajo en
equipo, liderazgo, adaptabilidad, flexibilidad, administración de recursos. También deben
tener destrezas para observar, identificar, categorizar, razonar, comprender, sistematizar,
socializar y generalizar e integrar el conocimiento. Igualmente debe ser capaz de promover la
participación, conducir grupos, fomentar la amplitud de ideas, tomar decisiones en conjunto,
propiciar cambios, atender normas y políticas, formular estrategias de acción, gestionar
alianzas, desarrollar líneas de investigación, así como planificar y ejecutar proyectos, analizar
la pertinencia y el compromiso social del conocimiento producido. En líneas generales, el
docente debe hacer de la investigación un proceso creativo de aprendizaje y desarrollo
personal y social.
Desde esta visión se considera que todo proceso educativo que conlleve a enseñar a
investigar tiende a la conformación de la actitud científica (se lleve a cabo en la familia o en
cualquier nivel del sistema educativo); porque, prestando atención a los factores que logran
contribuir con una actitud científica, se pueden incrementar las conductas positivas que
inciden en el proceso creador y aumentar los niveles cualitativos de la educación y el aporte
científico.
Aunado a las competencias indicadas anteriormente, Casilla, Camacho e Inciarte (2014),
hicieron un estudio relacionado con una experiencia de formación investigativa en la práctica
curricular, bajo las orientaciones, conceptos y prácticas del grupo, propuestas en el Modelo
de desarrollo y evaluación de competencias académicas (M-DECA) (Guzmán y Marín,
2014). Los resultados develan que las competencias de investigación que conviene que
desarrolle el docente para facilitar el proceso a sus estudiantes son:
• Desarrolla procesos de cuestionamiento, indagación, reflexión construcción permanente
sobre su acción pedagógica, al considerar el contexto didáctico como escenario por
excelencia para la superación de los problemas que viven.
• Hace de la acción pedagógica su objeto de transformación, a partir de los significados
construidos en la acción y del compromiso por repensarlo permanentemente.
• Argumenta los procesos pedagógicos a través de la observación, descripción, análisis,
generación de preguntas sobre su acción y la búsqueda de los significados que puedan
generar una respuesta.
• Está abierto a nuevas ideas, razona y reflexiona cada significado.
• Ejercita conscientemente los procesos implícitos en el acto de indagar, reconociendo sus
aportes, sus obstáculos y beneficios para la consecución de una intención que se
clarifica y se valora.
• Contextualiza y busca el sentido a su realidad próxima y posible para anticipar y prever
situaciones.
• Sistematiza y socializa los procesos de indagación-reflexión que vive en su acción
pedagógica.
Asumir la enseñanza de la investigación como una práctica indagadora y reflexiva conduce
a abrir caminos para el cambio pedagógico, y para el establecimiento de una práctica, en el
proceso de formación, que despierte la sed de conocimiento en el estudiante. Camacho,
Casilla y Finol de Franco (2008), plantean que esta práctica es un escenario fundamental para
aprender a investigar, ya que admite de-construir, construir y re-elaborar los procesos
investigativos en la acción, y que los docentes vayan expresando sus aprendizajes en una
relación dinámica, fuerte y viva entre la palabra, la acción argumentativa y la reflexión, que se
origina gracias a la interacción, la comprensión y sus significados.
De lo expuesto, se desprende que las competencias investigativas básicas y específicas
juegan un papel importante en la enseñanza, ya que los docentes necesitan manejarlas para
poder desarrollarlas en el área investigativa. Además, de acuerdo a Paredes, Cajigas y Paredes
(2020:53), “permiten el progreso a lo largo de la vida de las personas y por ende se proyecta
en el desarrollo de las regiones que promueven entre sus prácticas las actividades de
investigación, innovación y emprendimiento”. Ellas suponen un modelo de formación que
incorpora demandas sociales, y fortalece la formación integral. Esto permite una
aproximación novedosa al desarrollo humano, con importantes implicaciones en el campo
educativo y la formación tecnológica en las universidades, que solo pueden ser desarrolladas
desde un modelo interdisciplinario, como vía a lo transdisciplinario, colaborativo y
contextualizado.
Metodología
La presente investigación fue de tipo descriptiva, con un método interpretativo. El proceso
se desarrolló siguiendo un diseño flexible-emergente. Su recorrido se expone a continuación:
1) selección y definición del objeto de estudio, 2) descripción de la situación manifestada y la
elaboración de las posibles preguntas de investigación, 3) localización de las fuentes de datos,
4) análisis e interpretación y 5) elaboración del informe.
El grupo estuvo conformado por cinco docentes de pregrado de las asignaturas de
investigación de dos escuelas de la Universidad del Zulia (LUZ), Letras y Educación, y de
tres facultades de la Universidad Católica Cecilio Acosta (UNICA). Las técnicas
seleccionadas fueron la observación y el análisis de contenido; y como instrumentos, una
matriz de análisis de contenido y una guía de observación.
Resultados y discusión
La enseñanza de la investigación se puede considerar como obligatoria en las instituciones
de educación superior. En el caso de las dos universidades objeto de estudio, la investigación
se llevó a cabo mediante el análisis de las actividades desarrolladas en las asignaturas:
Metodología de la Investigación, Introducción a la Epistemología, Metodología de la
Investigación Cualitativa, Seminario de Investigación y Metodología de la Investigación
Lingüística. Pese a la diversidad de nombres de las asignaturas, presentan como núcleo
común los componentes del proceso investigativo.
En el contexto de estudio, tanto en Metodología de la Investigación, como en Metodología
de la Investigación Cualitativa o Introducción a la Epistemología, se detectó que las
asignaturas pertenecen al área curricular de formación general. En el caso de la Investigación
Cualitativa, esta solo se administra en los programas de Artes Plásticas, Diseño Gráfico y
Museología de la Facultad de Artes y Música de la UNICA. En cuanto a Seminario de
Investigación y Metodología de la Investigación Lingüística, están ubicadas en el área de
formación específica.
En lo que respecta al desarrollo de las competencias investigativas, se pueden lograr
mediante la elaboración de una investigación per se, la cual es un tipo de actividad de
aprendizaje autónomo que permite a los estudiantes asumir el rol de investigador en
formación; y al docente, el de coordinador del proceso. En este contexto, el discente juega un
papel activo ya que debe seleccionar un fenómeno de estudio, tematizarlo, problematizarlo,
establecer sus objetivos, describirlo, justificarlo, delimitarlo, revisar las teorías de entrada,
enmarcarlo en una posición epistemológica que lo diferencie de otras formas de abordar la
investigación.
Debe también establecer una secuencia operativa que esté constituida por el método, el
diseño, la selección de los sujetos, las técnicas e instrumentos de recolección de información,
los criterios de validez y confiabilidad, la organización, estructuración, análisis, contrastación
de la información y construcción de una teoría de salida; aunado a la socialización de los
resultados y la autoevaluación del proceso de investigación, de acuerdo a sus habilidades
metacognitivas.
Indudablemente, además de estas competencias, los investigadores (estudiantes y docentes)
deben dominar habilidades instrumentales, de percepción y de pensamiento (precepción,
intuición, pensamiento crítico, lógico, reflexivo y autónomo, dominio de habilidades
lingüísticas en contextos formales); y operaciones cognitivas (observación, descripción,
comparación, contraste, inferencia, razonamiento, análisis, síntesis e interpretación). En
muchos de los casos, sus deficiencias afectan el desarrollo de las competencias investigativas
básicas y específicas, lo cual redunda en la copia o plagio de trabajos realizados por otros
investigadores.
Como estrategia para el desarrollo de este tipo actividad investigativa, se recomienda usar
la técnica del portafolio, en el caso se cursos virtuales mediante los blogs (Juárez y Torres,
2022). El resultado del proceso de investigación se evidenciará mediante un reporte (artículo,
ensayo de investigación, trabajo especial de grado o monografía). En los programas de las
asignaturas de investigación del área de formación general se establece, en algunos casos, la
elaboración de un anteproyecto o proyecto de investigación, tal como lo recomienda Willison
(2018); sin embargo, algunos docentes prefieren no realizarlo, aduciendo el bajo nivel
formativo de los estudiantes. No obstante, las universidades “no puede soslayar este
problema; por el contrario, debe solventarlo desde el momento mismo en que el estudiante
ingresa a la institución y encaminarlo por los procesos investigativos” (Juárez y Torres,
2022:3).
Otra actividad evidenciada es el análisis de casos (lectura y discusión de investigaciones),
el cual permite que el estudiante asuma una postura crítica para evaluar y valorar las acciones
emprendidas por un tercero en la generación del conocimiento. Con esto se desarrollan las
habilidades metacognitivas, y al mismo tiempo se contribuye con la adquisición de
habilidades de percepción y de pensamiento, puesto que enfrenta al estudiante a diversos
fenómenos, además de ampliar la percepción selectiva, la intuición y el pensamiento crítico,
reflexivo y autónomo. Igualmente favorece el dominio de la lectura, el análisis, la síntesis, la
inferencia, entre otras; todas estas, operaciones cognitivas que hacen parte de las habilidades
instrumentales.
Otra actividad que se realiza en la enseñanza de la investigación es el taller, cuyo propósito
es la elaboración de ejercicios sobre acciones puntuales de la investigación (formular el
problema, construir objetivos, desarrollar un árbol del problema o una tabla de
operacionalización de variable), en forma aislada e inconexa. Esta actividad permite lograr
cierto entrenamiento en competencias específicas de la investigación (las habilidades de
construcción metodológica y conceptuales de Moreno (2005), pero no favorece la
comprensión global del proceso investigativo.
La elaboración de ensayos e informes escritos son dos tipos de actividades muy recurrentes
en los cursos de asignaturas de formación básica en investigación. Ellas permiten el
entrenamiento en competencias básicas relacionadas con habilidades instrumentales, de
pensamiento y la construcción conceptual. Su dominio evita el plagio o el llamado corte y
pegue; pues les ofrece a los estudiantes la capacidad para inferir, analizar, sintetizar,
apropiarse y reconstruir ideas ajenas; pero al mismo tiempo estructurar, asumir postura,
sintetizar y generar ideas propias. Todo esto de vital importancia en el proceso investigativo.
No obstante, las deficiencias en el proceso de la escritura académica de los estudiantes,
reportados por Torres (2017), Briceño (2009), Delgado (2008), entre otros, propician el plagio
de ideas, posturas, aspectos teóricos y metodológicos; pues no han desarrollado un
pensamiento crítico, reflexivo y autónomo. Algunos docentes usan estas actividades para
evaluar el dominio de los contenidos teóricos del proceso de investigación; pero no
consideran la construcción de un texto autónomo, sino que los limitan a la reproducción de
teorías expresadas en fuentes bibliográficas.
Una actividad particular en la enseñanza de la investigación es el uso de la filmografía
basada en la vida de estudiosos, sabios e investigadores que revelan sus procesos
investigativos. En ella, el estudiante se enfrenta a un análisis crítico y reflexivo de esos casos.
A juicio de Camacho, Inciarte y Casilla (2012), también ofrecen una formación en historia de
la ciencia y le permite al estudiante, a partir de la experiencia vital de cada investigador,
diferenciar los componentes empírico, teórico y metodológico que hacen parte de los procesos
de investigación. Además, el desmontaje de sus elementos propicia el desarrollo de la
inferencia, la evaluación y la valoración de los procesos involucrados, el desciframiento del
contexto y períodos históricos; así como los mecanismos utilizados en la construcción teórica
y metodológica, necesarios para producir conocimiento.
Finalmente, se recurre a la elaboración de representaciones del conocimiento, tales como
infografía, cuadros comparativos, cuadros resúmenes, mapas conceptuales, mapas mentales,
V de Godwin, entre otras. Actividades que exigen el dominio de la comprensión del texto o
del proceso, y de la técnica de elaboración de los organizadores gráficos del conocimiento, así
como el análisis y la síntesis conceptual creativa y la elaboración semántica y conceptual.
Todas estas habilidades hacen parte de las competencias básicas y específicas de la
investigación y deben ser dominadas por el docente y los estudiantes.
Del análisis de cada una de las actividades utilizadas en la enseñanza de la investigación,
se podría afirmar que no hay competencias totalmente independientes de los contenidos, del
ámbito del saber –qué, dónde y para qué de ese saber–, pues cada una requiere conocimientos,
habilidades, destrezas, actitudes y disposiciones específicas para su desarrollo y dominio.
Todos estos elementos, en su conjunto, permiten valorar si el docente es realmente
competente en un ámbito determinado; puesto que esta noción parte del principio de que
quienes aprenden, encuentran significado en todo lo que aprenden.
Conclusiones
Los hallazgos presentados permiten concluir que realizar actividades en las cuales los
estudiantes experimenten a plenitud el proceso investigativo –indistintamente del reporte
seleccionado–, permitirá que los estudiantes desarrollen y dominen las competencias básicas y
específicas inherentes a dicho proceso. El documento solo le dará a conocer las características
textuales y discursivas de un tipo de texto académico; pero las vivencias, los aciertos y
desaciertos implicados en la generación del conocimiento les facilitarán el dominio de los
componentes empírico, teórico y metodológico de la investigación.
El uso de otras actividades servirá para ejercitar, desarrollar y dominar habilidades,
destrezas y actitudes que hacen parte de una competencia básica o específica. La variedad e
innovación de las tareas parciales pueden generar un ambiente propicio y motivador para el
fin último, que es el desarrollo de una investigación. Es pertinente que la temática de trabajo
esté vinculada con el área de estudio, intereses, necesidades y expectativas del estudiante y no
sea una imposición de docente; pues lo arduo del proceso podría afectar los resultados
esperados.
El estudiante debe tener pleno conocimiento de las competencias investigativas que se
pretenden desarrollar y dominar, para que pueda asumir un rol activo y autónomo durante el
proceso. Además, su participación en los procesos de metacognición y metaevaluación será
consciente y generará un aprendizaje significativo. Se debe buscar formar un investigador
novel proactivo, crítico, reflexivo, intuitivo, autónomo, sensible a los hechos y fenómenos y
capaz de problematizarlos; con el fin de ofrecer soluciones en pro de mejoramiento de su
entorno social.
Por su parte, el docente debe ser un investigador activo con formación en el área de
estudio. El tener un entrenamiento formal en el área epistemológica y metodológica facilita el
proceso de enseñanza, pero la experiencia como líder o miembro de equipos de investigación
le añade un valor agregado que no se obtiene con la teoría. Además, tal como lo plantea
Juárez y Torres (2022), la interacción del docente-investigador, tanto en el aula como en el
entorno virtual, permite que la comunicación y et trabajo colaborativo sea productivo.
Igualmente, se requiere divulgar las ideas y trabajos por medio de comentarios, publicaciones
que retroalimenten, fomenten y enriquezcan la discusión.
En este momento, es importante destacar un principio pedagógico básico: no se puede
enseñar lo que no se conoce o no se ha experimentado; porque el aprendizaje generado se
ubica en el campo de lo teórico, y la investigación también requiere de destrezas adquiridas en
la práctica, en la convivencia.
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