MULTICIENCIAS, Vol.17, Nº 1, 2017 (44-50)
ISSN: 1317-2255 / Dep. legal: pp 200002FA828 (Versión Impresa) ISSN: 2477-9636/ Dep. legal: ppi 201502ZU4642 (Versión Digital)
Pablo César Torres Cañizález
Universidad de Los Andes – Núcleo “Rafael Rangel”. Trujillo, Venezuela.
Resumen
Este trabajo aborda la evaluación educativa como una oportunidad para la reflexión acer- ca de la práctica pedagógica. La finalidad del estudio es reivindicar la evaluación educativa como un proceso sistemático que ofrece valiosos insumos para repensar lo pedagógico, y de esa manera coadyuvar a una actuación docente encaminada hacia mayores niveles de avance educativo. Para alcanzar el propósito trazado, se llevó a cabo una investigación documental, que consistió en una revisión de diversas fuentes bibliográficas contentivas de información e investigaciones previas, aplicando la técnica del análisis de contenido, para configurar el corpus teórico del artículo. Se concluyó que la evaluación de los aprendizajes constituye una insoslayable fuente de elementos indispensables para que el docente, mediante procesos re- flexivos, identifique los aspectos de su práctica pedagógica que deben ser reorientados; por lo cual es imprescindible la promoción de una nueva cultura de la evaluación, que rescate su valor intrínseco y promueva una reflexión constante sobre lo que se hace pedagógicamente, no solamente en el aula, sino que trascienda a las distintas instancias organizativas generadoras de políticas públicas educativas.
Palabras clave: Evaluación educativa, práctica pedagógica, reflexión.
Recibido: 07-12-2016/ Aceptado: 07-03-2017
The Educational Evaluation as an Opportunity for Reflection on
Pedagogical Practice
Abstract
This work approaches the educational evaluation as an opportunity for reflection on pe- dagogical practice. The purpose of the study is to claim educational evaluation as a systematic process that offers valuable inputs to rethink the pedagogical, and in this way to contribute to a teaching action aimed at higher levels of educational progress. In order to achieve the inten- ded purpose, a documentary research was carried out, which consisted of a review of several bibliographic sources containing information and previous research, applying the technique of content analysis, to configure the theoretical corpus of the article. It was concluded that the evaluation of learning is an indispensable source of essential elements for the teacher, through reflexive processes, to identify the aspects of their pedagogical practice that need to be reorien- ted; so it is imperative to create a new culture of evaluation, to rescue its intrinsic value and to promote a constant reflection on what is done pedagogically, not only in the classroom, but also transcends the different organizational instances generating educational public policies .
Key words: Educational Evaluation, Pedagogical Practice, Reflection.
Introducción
La evaluación educativa está presente en la prác- tica pedagógica cotidiana de los docentes; sin embargo, tal y como señala Toranzos, (2014), es asumida en la mayoría de los casos como una mera formalidad, con es- caso o nulo valor pedagógico y como una instancia que se concibe en forma escindida del resto de las activida- des de enseñanza o de gestión pedagógica en general. A juicio de Álvarez (2001) y Rosales (1990), aunque la información acerca de los resultados del aprendizaje es- colar siempre ha estado disponible para los profesores, ellos no la utilizan como una fuente de análisis y re- flexión de su práctica pedagógica, que les permita tomar decisiones pertinentes y ajustar su acción docente para reconducir los resultados.
En este sentido, los planteamientos de Schön (1992), en relación con el desarrollo de la reflexión en la práctica y sobre la propia práctica profesional implican el acto consciente de repensar y reorientar los cursos de acción, que hagan cierta la posibilidad de que la práctica pedagógica forme ciudadanos capaces de reinventar e inventar nuevas formas de hacer las cosas, para contri- buir con la constitución de una mejor sociedad.
Es por ello que esta investigación se orienta a rei- vindicar la evaluación educativa como una oportunidad para la reflexión acerca de la práctica pedagógica. La evaluación de los aprendizajes ofrece una serie de insu-
mos que puestos al servicio de la reflexión en la acción y sobre la acción docente, tienen el potencial de contribuir a la mejora continua de los procesos formativos intra áu- licos, y por consiguiente, coadyuvan a elevar los niveles de calidad educativa.
Evaluación educativa
Etimológicamente la palabra evaluación proviene latín “valere” que significa “ser fuerte, vigoroso, tener fuerza o vigor”, e implica la acción de tasar o atribuir cierto valor a una cosa. En el ámbito educativo, la eva- luación ha sido conceptualizada de muchas maneras, en función del contexto en el cual emerge y desde la visión paradigmática que se tenga del hecho educativo. Forns (1980:107), afirma que “el concepto de evaluación es muy amplio. Se puede evaluar desde el propio sistema educativo hasta cada una de las facetas intervinientes en el proceso de educación.” En este orden de ideas, para Sacristán (1993):
“Evaluar hace referencia a cualquier pro- ceso por medio del que alguna o varias caracte- rísticas de un alumno, de un grupo de estudiantes, de un ambiente educativo, de objetivos educati- vos, de materiales, profesores, programas, etc., reciben atención del que evalúa, se analizan y se valoran sus características y condiciones en
función de unos criterios o puntos de referen- cia para emitir un juicio que es relevante para la educación” (p.61).
Para hacer una aproximación conceptual a la eva- luación se presentan a continuación algunas definicio- nes: Tenbrink (1981:22) “evaluación es el proceso de obtener información y usarla para formar juicios que a su vez se utilizarán en la toma de decisiones”. Fuguet (2000:64) “la evaluación entendida ahora como: hecho social y no científico, como proceso intersubjetivo y no objetivo, es valorativo, es cualitativo y no exclusiva- mente cuantitativo y sobre todo, es reactivo y no predi- señado...” Para Salcedo (2010:368) la “evaluación es el proceso mediante el cual se determina el mérito y valor de un programa, proceso, producto o institución, con una visión integradora, crítica y pluralista, dentro de su contexto sociocultural, político y económico…”
Autores como González (2000:19) señalan que la concepción sobre la evaluación del aprendizaje “se ha movido en la dirección de ampliar su significado, y pasa de una visión de la evaluación con simple proceso de calificación, hacia una visión o enfoque donde ésta es parte del proceso de enseñanza - aprendizaje.” Colme- nares (2008) reconoce que el concepto de evaluación ha evolucionado en las últimas décadas; sin embargo, de- nuncia que es frecuente encontrar prácticas educativas muy innovadoras, pero las mismas van acompañadas de estrategias de evaluación tradicionales. En este orden de ideas, Wrigley (2013:74), señala que “la evaluación escolar se ha enfocado abrumadoramente en exáme- nes y resultados de pruebas”, por su parte, Caporossi. (2007:3), sostiene que “evaluar no es solamente medir, clasificar, examinar o calificar, éstas son actividades ins- trumentales de las que no se aprende”.
La existencia de una evaluación educativa a la que Stobart (2010) le atribuye un carácter meramente clasi- ficador y calificador, lleva a Murillo y Román (2008) a pronunciase en favor de una evaluación formativa y no represora. Para estos autores, muchos de los proble- mas en materia de evaluación de los aprendizajes, y las tensiones que su operacionalización produce entre estu- diantes, docentes, y en el sistema escolar en general, es porque la evaluación es empleada como un instrumento de represión, coacción y control. Días Sobrinho (2004) destaca el papel de la evaluación como instrumento para estimular la motivación al logro del estudiante, así como el refuerzo del autoconcepto personal y grupal; entre- gando información e insumos pertinentes y relevantes para la reflexión y la toma de decisión de los actores del contexto educativo.
Por otra parte, Álvarez (2001:24) señalan que hoy en día se mezclan las funciones que se les asignan a la eva- luación, las cuales llegan incluso a contradecirse: “for-
mación, selección, certificación, ejercicio de autoridad, mejora de la práctica docente, motivación, orientación; funciones administrativas, académicas de promoción o recuperación, de información, de retroalimentación, de control. Tantas que, al tiempo que aumentan en propor- ción, pierden en transparencia”. En este orden de ideas, según Alfaro (2000), se unen las dificultades que enfren- tan los docentes al momento de tomar decisiones con respecto a: los tipos de evaluación a emplear, la natura- leza de los contenidos a evaluar, que decisiones tomar con respecto a la promoción, repetición y obtención de certificados de aprendizajes, evaluación de programas, proyectos didácticos e institucionales, entre otros.
Esto evidencia la necesidad de volver a la onto- logía de la evaluación educativa en el contexto actual, y que el profesorado se apropie no solamente de esos sa- beres, sino de su metodología y práctica. Carrero (2013) señala que la evaluación puede ser entendida como eva- luación del aprendizaje, es decir, aquella que permite de- terminar si los estudiantes son competentes en un deter- minado ámbito del saber y del hacer humano. Sostiene este autor que la evaluación no es solamente evaluación del aprendizaje sino que es también evaluación para el aprendizaje, cuyo motor principal es la realimentación en el marco del diálogo entre docente y dicente que se organiza alrededor del contenido y del quehacer acadé- mico en el que se ofrece una ayuda ajustada, coherente, y contextualizada en la materia de estudio que sirve para avanzar en el conocimiento.
Evaluación educativa en Venezuela
La direccionalidad de la política educativa está plasmada en instrumentos legales y documentos, uno de ellos es el Diseño Curricular Bolivariano (2007: 67), el cual considera la evaluación como “un proceso siste- mático, sistémico participativo y reflexivo que permite emitir una valoración sobre el desarrollo de las poten- cialidades del y la estudiante, para una toma de decisio- nes que garantice el logro de los objetivos establecidos en el Currículo Nacional Bolivariano.” En este sentido, la Ley Orgánica de Educación, en su artículo 44, se re- fiere a la evaluación en los siguientes términos:
“La evaluación (…) es democrática, parti- cipativa, continua, integral, cooperativa, sistemá- tica, cuali-cuantitativa, diagnóstica, flexible, for- mativa y acumulativa. Debe apreciar y registrar de manera permanente, mediante procedimientos científicos, técnicos y humanísticos el rendimien- to estudiantil, el proceso de apropiación y cons- trucción de los aprendizajes, tomando en cuenta los factores sociohistóricos, las diferencias indi-
viduales y valorará el desempeño del educador y la educadora y en general, todos los elementos que constituyen dicho proceso”...
La operacionalización de esta orientación se ex- plicita en el Reglamento General de la Ley Orgánica de Educación (2003), en diversas resoluciones ministeria- les y orientaciones emanadas del ente rector en materia educativa. Sin embargo, Salcedo (2010: 371), afirma que las instituciones educativas venezolanas están abo- cadas predominantemente a calificar, fundamentalmente basándose en la “elaboración y aplicación de pruebas, generalmente a juicio del maestro o profesor, y según normativas oficiales, las cuales no han sido objeto de estudio y evaluación rigurosos”.
Práctica pedagógica y reflexión de la acción
profesional del docente
En líneas generales, a toda experiencia humana subyace eso a lo que llamamos práctica. Sin embargo, para Tallaferro (2006) la práctica es más que el simple “hacer”, puesto que ella involucra cosmovisiones, sa- beres, formas de ser, pensar y sentir. Visto desde esta perspectiva, la práctica está cargada de teoría. Ahora bien, la práctica pedagógica es definida por Díaz (2004, 2010) y por Zepeda (2008) como la actividad cotidiana intencionada y realizada por los docentes, orientada de- liberadamente por un currículo, en un contexto escolar y social, dirigida explícitamente a facilitar la construcción de saberes y formación de los estudiantes.
Según Ávalos (2002:109), la práctica pedagógica articula todas las actividades curriculares de la teoría y de la práctica, en la cual, se ejecutan acciones tales como “organizar la clase, preparar materiales, poner a disposi- ción de los estudiantes recursos para el aprendizaje que den respuesta a las situaciones que surgen dentro y fuera del aula”. Para Contreras y Contreras (2012), la prácti- ca pedagógica “debe ir impregnada de conocimiento, de formación, de personalización, de desarrollo autónomo, de un proyecto de vida que le garantice al futuro ciuda- dano el buen desenvolvimiento dentro de la familia y la sociedad a la cual pertenece”. Para estos autores, el conjunto de actuaciones profesionales del docente, en- caminadas a operativizar la enseñanza y el aprendizaje, constituyen la denominada práctica pedagógica.
En este sentido, Hernández (2002:41), plantea que “la tendencia mayor consiste en desarrollar una práctica pedagógica reproductora y centrada en el aula de clase”. Esto significa que en el desarrollo de la prác- tica pedagógica, el estudiante es un agente pasivo y el maestro es depositario de un cúmulo de información que luego debe ser reproducida. En contraposición, la prác- tica pedagógica está llamada a ser “reflexiva”, lo cual
favorece la posibilidad de enriquecerse, redimensionar- se y abrirse a nuevas posibilidades. Autores como Elliot (1982); Schön (1992); Zeichner (1993), reivindican la reflexión como concepto clave para que los docentes pueden llegar a ser conscientes de rutinas disfuncionales y orientarse hacia mejores formas de actuación.
De acuerdo con Torres (2015), la reflexión consti- tuye una capacidad que entraña la disposición hacia una revisión permanentemente de las acciones y creencias del sujeto, analizando sus contradicciones y consideran- do sus implicaciones de carácter ético- moral, político, social y económico en tanto miembro de un contexto social. En el ámbito educativo, según Tallaferro (2006), la reflexión como constituyente de la práctica peda- gógica tiene sus antecedentes en la pedagogía activa deweyniana, quien a principios del siglo XX, establece diferencias entre la acción educativa de “rutina”, fun- dada en la tradición y la autoridad externa; respecto a la acción “reflexiva” que es una actuación activa, per- sistente y coherente con unos determinados principios, saberes y consecuencias.
En relación con la reflexión, Schön (1992:8), es- tablece dos subcategorías: reflexión en la acción, con- ceptuada por el autor como “el pensar en lo que se hace mientras se está haciendo”; y reflexión sobre la acción, es decir, “análisis posterior a la acción”. De acuerdo con este autor, los procesos de reflexión en la acción y sobre la acción emergen cuando una determinada situación propia del ejercicio profesional desafía las categorías habituales de problemas y soluciones utilizadas implíci- tamente en el pasado. Para este autor, la reflexión es ra- dicalmente opuesta a la racionalidad técnica, puesto que los problemas que se originan en la práctica responden a un determinado contexto, por lo cual pueden ser únicos y requerir soluciones particulares.
En este orden de ideas, Argyris (1993), afirma que la reflexión en la acción y sobre la acción profesional constituye una nueva epistemología de la práctica, que lleva a promover un cambio profundo en el desarrollo de las profesiones, con base en las acciones que realizan cotidianamente. Por su parte, Rozada (1996), sostiene que el estudio, la reflexión y la acción constituyen pila- res sobre los que debe asentarse un proceso formativo que pretenda tomar en cuenta las relaciones existentes entre la teoría y la práctica. Estos autores destacan la importancia de la reflexión, en tanto competencia que, según Torres (2015: 47), “se genera a partir de la inte- gración de los procesos de pensamiento racional e intui- tivo para conformar un único proceso de pensamiento dinámico”. Es así como la reflexión hace posible al do- cente revisar permanentemente su actuación, buscando el mejoramiento continuo del hecho educativo.
Destaca Perrenoud (2008), que la reflexión sobre la propia experiencia es el corazón de cualquier pro- fesión, por lo cual considera absurdo que los docentes no sean reflexivos. Vasco (1990), plantea que la re- flexión le abre al docente la posibilidad de pensar en sus propios desaciertos y transfórmalos, de manera que la práctica pedagógica se va nutriendo con la propia experiencia, aunados a los aportes de las otras discipli- nas que se interceptan con su quehacer. De esta manera la práctica pedagógica, se nutre constantemente a tra- vés de la reflexión personal y dialógica sobre su pro- pia actuación, permitiéndole al docente mejorar profe- sionalmente, y ser más consistente con las finalidades educativas más trascendentes.
Aportes de la evaluación educativa a la reflexión
acerca de la práctica pedagógica
La reflexión acerca de la propia práctica peda- gógica hace posible, a juicio de Coll y Solé (2002), el análisis de la interactividad y de los mecanismos de influencia educativa, es decir, cómo aprenden los estu- diantes gracias a la orientación didáctica del profesor, identificando los parámetros teóricos subyacentes a lo que se hace y a cómo se hace. Para lograr tal cometido, Torres (2015), afirma que el docente emplea los saberes adquiridos desde la teoría pedagógica como referentes para la acción, y está permanentemente auto-observan- do su comportamiento, a partir de la reflexión sobre el desempeño profesional, ya sea de forma individual, o también colectivamente. Es importante destacar el pa- pel de la teoría pedagógica en los procesos de reflexión acerca del quehacer docente.
En este sentido, García-Cabrero y Navarro (2001), plantean que la reflexión acerca de la práctica pedagógica debe ser abordada considerando tres nive- les: el nivel macro, que incluye las concepciones pro- pias acerca de la enseñanza, y las estrategias didácticas del profesor en el aula; el nivel meso, que contempla las acciones cotidianas del docente y el discurso utili- zado en la dinámica intra áulica; y el nivel micro, que comprende la valoración de los aprendizajes logrados por los estudiantes. En sintonía con este planteamien- to, Zepeda (2008), destaca que la evaluación constituye una herramienta que hace posible el mejoramiento de la calidad de la práctica pedagógica, pues implica un cues- tionamiento a la racionalidad de lo que se hace, propicia la eliminación de formas de acción que no conllevan a resultados formativos satisfactorios.
Álvarez y Ruíz-Casares (1997), señalan que fue especialmente a partir de los años 1990, cuando se co- mienza a reconocer el papel de la evaluación como mo- tor de las transformaciones de los sistemas educativos, pues, a partir de la información que aporta, y de las in-
terrogantes que genera el análisis de sus resultados, se promueven muchos de los debates sobre los temas críti- cos de la política educativa y social (calidad, eficiencia, equidad, financiación) y se esbozan nuevas direccio- nalidades. Esta es una de las razones por las cuáles la evaluación representa un elemento de primer orden en el proceso de impulsar cambios, a partir de la reflexión individual y colectiva acerca de los fines y medios de la educación como bien público.
Por su parte, a juicio de Rosales (1990:14), “la evaluación como una función característica del profe- sor consiste básicamente en una actividad de reflexión sobre la enseñanza”. Más adelante agrega el autor “esta reflexión se entiende como evaluación si se sitúa en el origen de las decisiones para el perfeccionamiento” (p.15). A este mismo tenor, conforme a lo expresado por Silva (2003), la evaluación permite observar, recolec- tar continuamente evidencias acerca de la construcción de los conocimientos; lo cual hace posible analizar y reflexionar sobre los aspectos de la práctica pedagógi- ca que deben mejorarse o perfeccionarse. En palabras de Zepeda (2008:245), “evaluar supone obtener infor- mación fundamental para la toma de decisiones sobre el proceso educativo”.
Ahora bien, como lo advierte Zavala (2002), re- flexionar acerca de la práctica pedagógica abarca tan- to los procesos de planificación educativa, como los de evaluación de los resultados, por ser parte inseparable de la actuación docente. Elliot (1982) se pronuncia en favor de perfeccionar los instrumentos subjetivos para la toma de decisiones de los docentes y estudiantes como medio para mejorar la práctica pedagógica, para ello propone el uso de la autoevaluación, que permite en- frentar cognitivamente a ambos actores a sus propias re- presentaciones y constituye un recurso permanente para reflexionar la propia realidad natural, cuyas consecuen- cias trascienden la dimensión cognitiva del aprendizaje. En este orden de ideas, Arbesú y Figueroa (2001) enfatizan la necesidad de implementar programas de re- flexión acerca de la práctica pedagógica, que partan del trabajo reflexivo de los profesores acerca de su acción docente, con la finalidad de que propongan mejoras a los procesos de enseñanza y de aprendizaje. De esta for- ma, como lo señalan García y Navarro et al (2008), se podría tener acceso a una comprensión contextualiza- da situada de la docencia, incluyendo como insumos la información resultante de la evaluación realizada a los estudiantes, la evaluación de los estudiantes al maestro, y la auto-evaluación del maestro acerca de su actuación. En síntesis, conforme a lo aseverado por Zepeda (2008:245) “la evaluación no constituye un fin en sí mis- ma, sino que corresponde a un proceso que contribuye y alimenta tanto las prácticas pedagógicas de los docentes en el aula, los establecimientos educacionales como los
sistemas educativos globales”. Y para Dias (2004), la evaluación hace posible las reformas educativas, pro- duciendo cambios en el currículo, en las estructuras de poder y del sistema educativo, en la investigación edu- cativa, incluso en el sentido de la responsabilidad social.
Consideraciones Finales
Este estudio tuvo como finalidad reivindicar la evaluación educativa como un proceso sistemático que ofrece valiosos insumos para repensar lo pedagógico, y de esa manera coadyuvar a una actuación docente enca- minada hacia mayores niveles de avance educativo. Para alcanzar el propósito de ésta investigación se revisaron diversas fuentes bibliográficas contentivas de informa- ción e investigaciones previas, aplicando la técnica del análisis de contenido, a partir de lo cual fue construido este corpus teórico.
La evaluación educativa como teoría, como me- todología y como práctica ha evidenciado una notable evolución, avanzando en el discurso pedagógico desde una visión instrumental centrada en la medición, clasifi- cación y calificación, hasta llegar a una concepción más amplia, que considera al ser humano como sujeto único, inserto en un contexto social y cultural específico. En Venezuela, la legislación en materia educativa atribuye a la evaluación un carácter integral, sistemático, cua- li-cuantitativo, que involucre los factores sociohistóri- cos, las diferencias individuales; y que además valorará el desempeño del docente, lo cual en la práctica no se cumple de la forma en que está planteado en la ley.
Es necesario que el magisterio se apropie de los saberes teóricos vinculados a la evaluación, así como también de su metodología y práctica; de forma tal que los resultados generados a partir de los procesos de eva- luación del aprendizaje puedan coadyuvar al enriqueci- miento de la práctica pedagógica, en la cual se explici- tan los vínculos dialécticos maestro-saberes-estudiante, centrados en el uso de la didáctica como expresión prác- tica de la pedagogía, el saber ser y el hacer interdisci- plinar. Esto demanda al docente, además de una sólida formación intelectual, hacer patentes sus principios, ac- titudes, y afectividad; lo cual implica tener que revisarse y reinventarse permanentemente.
La reflexión en la acción y sobre la acción pro- fesional en el ámbito educativo constituye la vía para reconducir acciones docentes “mecanizadas”, endureci- das por la rutina, que limitan toda posibilidad de rup- tura epistemológica y saltos cualitativos deseables para elevar los niveles de calidad educativa. Una “práctica pedagógica reflexiva” requiere un “docente reflexivo”, es decir, un sujeto que se pregunta por las razones o motivaciones que subyacen a sus acciones profesionales y se hace responsable de las consecuencias de sus deci-
siones; para estos fines, la evaluación educativa apor- ta valiosa información que enriquece y redimensiona el hecho educativo.
La evaluación de los aprendizajes obtenidos por el estudiante genera importantes insumos que, luego de un proceso serio de reflexión, posibilitan al docen- te identificar aquellos aspectos de su desempeño que requieren ser reorientados. De este modo, emerge una nueva cultura de la evaluación, con un valor intrínse- co y no solamente utilitario, que abarca el cuestiona- miento constante sobre lo que hace pedagógicamente, no solamente en el aula, sino a nivel de la institución y de las demás instancias organizativas generadoras de políticas públicas educativas.
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