Revista de Ciencias Humanas y Sociales
© 2021. Universidad del Zulia
ISSN 1012-1587/ ISSNe: 2477-9385
Depósito legal pp. 198402ZU45
Portada: S/T. De la serie “RETORNO”
Artista: Rodrigo Pirela
Medidas: 25 x 30 cm
Técnica: mixta sobre tela
Año: 2009
Año 37, Regular No.96 (2021): 12-31
ISSN 1012-1587/ISSNe: 2477-9385
DOI: https://doi.org/10.5281/zenodo.7470467
Recibido: 20-09-2021 •Aceptado: 25-10-2021
Experiencia performativa y desarrollo de
competencias interculturales. Investigación basada en
las artes
María de la Luz Marqués Rosa
Pontificia Universidad Católica de Chile.
ORCID: 0000-0001-7545-6983
mamarques@uc.cl
Rukmini Becerra Lubies
Pontificia Universidad Católica de Chile.
ORCID: 0000-0003-1209-2988
rubecerra@uc.cl
Macarena Angulo Carmona
Universidad Santiago de Chile.
ORCID: 0000-0001-5382-9961
macarena.angulo@usach.cl
Resumen
Desde un paradigma cualitativo, esta investigación basada en las
artes examinó cómo influye participar en una obra de teatro en el
desarrollo de competencias interculturales de educadoras de párvulos en
formación. Los hallazgos muestran que el teatro social tensionó creencias
sobre interculturalidad, sensibilizó y logró cierta profundización en
culturas originarias. Se concluye que la investigación basada en las artes
permite, a través de un enfoque performativo, explorar y develar
nociones preconcebidas por medio de la representación de la acción y
experiencia humana.
Palabras clave: Competencias interculturales; investigación
basada en las artes; formación inicial docente; teatro social.
Performative experience and development of intercultural
competences. An Art Based Research
Abstract
From a qualitative paradigm, this art-based research examined
how participating in a play influences the development of intercultural
competences of early childhood educators undergoing training. Findings
show that social theater stressed beliefs about interculturality, sensitized
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and achieved some depth on native cultures. It is concluded that art-
based research allows, through a performative approach, to explore and
reveal preconceived notions by means of the representation of human
action and experience.
Key words: Intercultural competences; art based research; teacher
training; social theater.
1. Introducción
En Chile, el Programa de Educación Intercultural Bilingüe
(MINISTERIO DE EDUCACIÓN, 2017) surge como política estatal en
respuesta a un largo período de demandas socioeducativas por parte de
los pueblos indígenas. En este contexto, los programas de formación
inicial docente han incluido la interculturalidad, entendida como “un
encuentro igualitario entre grupos diversos, mediante el diálogo entre
distintas posiciones y saberes, y la construcción conjunta de prioridades y
estrategias” (STEFONI, STANG y RIEDEMANN, 2016: 160); sin
embargo, “la preparación de los nuevos educadores (indígenas y no
indígenas) no ha logrado implementar de manera transversal el enfoque
educativo intercultural” (QUINTRIQUEO, TORRES, SANHUEZA y
FRIZ, 2017).
Como consecuencia, un número creciente de estudios ha
comenzado a abordar esta problemática en Chile (IBÁÑEZ-SALGADO,
FIGUEROA-ESPÍNOLA, RODRÍGUEZ y AROS-NUÑEZ, 2018;
LUNA, 2015; TURRA-DÍAZ, 2015), pudiendo observarse también
importantes esfuerzos para fortalecer, a nivel internacional, la formación
docente en interculturalidad (AGUAVIL y ANDINO, 2019; CORTEZ,
2019; GARCÍA, 2016). Sin embargo, sólo algunas investigaciones han
estudiado estrategias pedagógicas que podrían mejorar la formación
docente para la interculturalidad (ÁLVAREZ-SANTULLANO,
FORNO, FUENZALIDA, RIVERA y ALVES, 2019; HINOJOSA-
PAREJA y LÓPEZ-LÓPEZ, 2016; IBÁÑEZ, 2015).
En esta línea, varios autores enfatizan la importancia del
componente experiencial o vivencial, señalando que el foco en lo teórico
es insuficiente para abordar las creencias, posibles prejuicios, identidad o
fomentar el compromiso hacia la diversidad por parte del profesorado
(GIL, 2018; GLASS y WONG, 2013; ZEICHNER y PAYNE, 2013).
En las últimas décadas, la búsqueda de alternativas que respondan
a estos desafíos a través de nuevas perspectivas curriculares muestra un
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Investigación basada en las artes
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interés creciente en el Art–Based Research (en adelante ABR)
(CAHNMANN-TAYLOR y SIEGESMUND, 2017; ROLLING, 2010).
En efecto, y aunque en Chile este ámbito permanece casi inexplorado, es
posible notar que a nivel internacional se ha ido conformando un corpus
investigativo que ha empleado ABR para la formación docente con
énfasis en la diversidad (POWER y DUFFY, 2016; WOLLEN y OTTO,
2013).
En este contexto, el objetivo de esta investigación es examinar la
posible influencia de la participación en una obra de teatro en el
desarrollo de competencias interculturales de educadoras de párvulos en
formación.
2. Fundamentos teóricos
2.1. Interculturalidad crítica
La interculturalidad crítica busca identificar un problema
estructural–colonial–racial, y se define como un “proyecto político, social,
tico y epistmico que afirma la necesidad de cambiar no sólo las
relaciones, sino tambin las estructuras, condiciones y dispositivos de
poder que mantienen la desigualdad, inferiorización, racialización y
discriminación” (WALSH, 2012: 92). Por tanto, desarrollar una
interculturalidad crítica demanda transformar estructuras, instituciones y
relaciones sociales, además de generar condiciones para estar, ser, pensar,
conocer, aprender, sentir y vivir distintas.
Bajo esta perspectiva, la interculturalidad crítica es también una
“estrategia para la decolonialidad de la expresión creativa y cultural”
(FERRERA-BALANQUET, 2017), que como Walsh (2009) indica,
constituye una herramienta pedagógica que cuestiona permanentemente
la discriminación a sectores marginalizados, a las clases inferiores y
minorías étnicas.
2.2. Investigación Basada en las Artes
La ABR se define como “investigación que utiliza las artes, en el
sentido más amplio, para explorar, comprender y representar la acción y
la experiencia humana” (SAVIN–BADEN y WIMPENNY, 2014: 1),
siendo el componente artístico utilizado para determinar el enfoque de la
investigación, formular preguntas de investigación, generar datos, entre
otros.
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Desde esta aproximación, los participantes son a menudo
sujetos activos en el diseño y / o el uso de métodos artísticos en su
investigación (WANG, COEMANS, SIEGESMUND y HANNES,
2017), por lo que el elemento creativo es central (MOTOS y
FERRANDIS, 2015). De acuerdo con Barone y Eisner (2006), la
ABR puede dar cuenta de las experiencias de los involucrados, así
como de sus interpretaciones, develando aspectos que no se hacen
visibles en otro tipo de investigación.
Según los postulados teóricos de Barone y Eisner
(HERNÁNDEZ, 2008) se destacan tres características de la ABR: (i)
busca otras maneras de mirar y representar la experiencia: persigue
otras formas de ver los fenómenos a los que se dirige el interés del
estudio, (ii) trata de desvelar aquello de lo que no se habla: plantea un
diálogo más amplio y profundo sobre políticas y prácticas tratando de
descubrir aquello que, por ser cotidiano, se invisibiliza; y (iii) utiliza
elementos artísticos y estéticos: recurre a elementos no lingüísticos,
relacionados con las artes visuales o performativas.
El enfoque performativo adoptado aquí tiene el compromiso
de estudiar la construcción social de las relaciones que se forman
alrededor de nuestros sistemas de creencia ideológicos y que
organizan nuestra experiencia a través de representaciones, prácticas y
regulaciones culturales (VIDIELLA, 2015).
2.3. Teatro social
En tanto que el teatro se constituye como una “herramienta de
conocimiento y transformación de la realidad al servicio del sujeto, de
la comunidad y del entorno” (CÁRDENAS-RODRÍGUEZ,
TERRÓN-CARO y MONREAL, 2017: 179), cuenta con gran
potencial como estrategia para abordar los desafíos de la formación
docente para la interculturalidad.
En ese sentido, Boal (1982) ha destacado que “conviene que la
aplicación de un sistema teatral empiece no por algo ajeno a la gente
[…] sino por el cuerpo mismo de las personas, que se dispongan a
participar del experimento” (23-24).
Bajo esta mirada, se conecta el quehacer con temas de
identidad, pues cada participante rescata elementos de su vida a través
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Investigación basada en las artes
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del proceso investigativo que realiza para construir a los personajes
y/o la historia (BOAL, 2002).
Prestando atención al cómo se enlaza la experiencia personal de
los participantes con conceptos sociales, políticos y culturales abordados
durante el proceso investigativo, el teatro social se enfoca
preferentemente en el papel del cuerpo en la narrativa auto-etnográfica.
3. Metodología
3.1. Diseño de investigación
Este estudio se enmarca en un paradigma cualitativo para entender
los significados y comprender el sentido que la gente le da a su entorno
(DENZIN y LINCOLN, 2008). Para examinar la posible influencia de la
participación en una obra de teatro en el desarrollo de competencias
interculturales de educadoras de párvulos en formación, esta ABR se
llevó a cabo desde una perspectiva performativa; por medio del teatro
social.
3.2. Participantes
Cinco estudiantes de educación parvularia de una universidad
ubicada en la Región de La Araucanía
1
-Chile participaron de esta
investigación. En su totalidad compartían un interés y preocupación
relacionados con la percepción de una creciente folclorización de la
celebración del We Tripantu
2
.
La Tabla 1 reúne algunas características de cada participante.
Tabla 1. Características de las participantes
Nombre
Edad
Etnia
Año de
formación
Género
Mailen
25
Origen
mapuche
Tercer año
Femenino
Bárbara
26
No mapuche
Cuarto año
Femenino
1
La Araucanía hace referencia al «lugar que habitan los araucanos», nombre con el que los españoles
designaban a los mapuche. La voz «araucano» es una hispanización del término usado por los incas para
referirse a los mapuche. La región tiene una población diversa donde la sociedad originaria mapuche es
minoritaria alcanzando alrededor del 45% del total de la población regional (30,6% de la comunidad
mapuche).
2
We tripantu o wüñoy Tripantu es la celebración del año nuevo mapuche que se realiza en el solsticio de
invierno austral (el día más corto del año en el hemisferio sur) entre el 21 y el 24 de junio. Es el día más corto
del año y corresponde al comienzo de los días cada vez más largos hasta el solsticio de verano y el renacer
eventual de la naturaleza tras el invierno al que se entra.
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Patricia
24
Origen
mapuche
Cuarto año
Femenino
Pilar
24
No
mapuche
Tercer año
Femenino
Yanara
25
No
mapuche
Cuarto año
Femenino
Fuente: Registro académico
3.3. Procedimientos
En primera instancia, se invitó a un grupo de cinco estudiantes de
educación parvularia a formar una compañía de teatro que, de forma
itinerante, llevase a las escuelas del sector un montaje teatral que pudiera
enseñar, desde la cotidianeidad hogareña, el origen y valor de la
ceremonia mapuche We Tripantu.
El resultado del proceso de creación, montaje y presentación fue
una obra teatral estructurada a partir de cuatro escenas; demarcada por la
acción, el diálogo, las acotaciones y los personajes.
Durante su puesta en escena se representó a una familia mapuche
(padres, niños, abuela y hermana) viviendo una víspera tradicional de We
Tripantu; caracterizada por la preparación de alimentos, relato de historias
y otras expresiones culturales que se viven al interior del hogar mapuche.
De estos se puede visualizar mayor detalle en la Tabla 2.
Tabla 2. Fases del desarrollo de la intervención
Fases
Tiempo
Propósito
Responsables
Actividades
Fase
1
Marzo
Conformar el
grupo de teatro
Investigador
responsable
Invitar a
estudiantes de tercer
y cuarto año de la
especialidad
Interculturalidad.
Sensibilizar
Explicitar la
necesidad
Fase
2
Abril –
junio
Crear y montar
obra de teatro
Investigador
responsable,
asesor cultural,
profesor de
educación física y
estudiantes
Sensibilizar
Profundizar
conocimientos
Diseñar diálogos
Ensayar acciones
Crear escenografía
Montar obra
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Fase
3
Agosto –
noviembre
Realizar cuatro
presentaciones
teatrales
Investigador
responsable y
estudiantes
Coordinar
presentaciones
Realizar
presentaciones
Reflexionar
Fase
4
Diciembre
Explicitar
nuestros
aprendizajes
Investigador
responsable
Realizar grupo
focal y entrevistas
semi-estructuradas
Fuente: Elaboración propia
Por último, es importante señalar que la investigadora principal del
proyecto participó activamente en todas las instancias del proceso, lo cual
le permitió ser parte de la experiencia que vivieron las estudiantes, sus
comentarios y reflexiones respecto de sus presentaciones, sus aciertos y
preocupaciones.
3.4. Instrumentos
Los datos analizados en esta investigación se recopilaron a través
de: entrevistas semi estructuradas, focus group y dibujo e interpretación
de la experiencia. Es importante señalar que tanto el focus group como
las entrevistas fueron grabadas en audio y luego transcritas de manera fiel.
Las entrevistas semiestructuras se llevaron a cabo con todas las
integrantes de la obra de teatro, cada una duró aproximadamente 45
minutos. Además, se realizó un focus group con el total de las
participantes para dialogar en torno a sus reflexiones y experiencias. Esta
instancia tuvo una duración aproximada de dos horas y 30 minutos.
Considerando las formas tradicionales mapuche de compartir
conocimientos e historias, el focus group implicó compartir alimentos
alrededor de una mesa (misawun) y una conversación informal (nütram)
respecto de los significados que tuvo para las integrantes su participación
en la obra.
Para finalizar el focus group, se invitó a las estudiantes a crear una
representación visual que sintetizara sus aprendizajes. Se buscó poner en
imagen el sentido más profundo de la experiencia, para luego compartir
en el focus group la interpretación de sus dibujos.
3.5. Procedimiento de análisis
Para el análisis de la información recopilada se empleó el software
para análisis cualitativo Dedoose, con el cual se realizó un análisis
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temático (MERRIAM, 2009). Usando esta herramienta, ambas autoras
realizaron una codificación abierta de toda la información, para luego con
estos códigos elaborar un codebook que se empleó para la codificación
final. En el caso de haber discrepancias en la codificación, se discutieron
las diferencias hasta llegar a un consenso.
Los códigos se organizaron en función de tres dimensiones (Tabla 3):
Tabla 3. Dimensiones de análisis
Conceptualización de la
interculturalidad
Vínculos personales con
la interculturalidad
Compromiso profesional
con la educación
intercultural
Re significación del
concepto
Acercamiento vivencial
Conciencia del valor
educativo
Prejuicios/ saberes
previos
Conciencia identidad
mapuche
Responsabilidades
profesionales
Respeto v/s dinamismo
de la cultura
Experiencias
desfavorecedoras
Compromiso profesional
Fuente: Libro de códigos
4. Análisis de resultados
A continuación, se presentan, organizados por dimensión, los
resultados vinculados con la experiencia teatral en la formación docente
intercultural:
Conceptualización de la interculturalidad
Vínculos personales con la interculturalidad
Compromiso profesional con la educación intercultural
4.1. Conceptualización de la interculturalidad
Las expresiones de las estudiantes, tanto en la entrevista como en
el grupo focal muestran que, tanto través de la preparación del guión de
la obra como de sus presentaciones, fueron complejizando su forma de
comprender la interculturalidad. Sus dichos dejan en evidencia que su
conocimiento sobre la interculturalidad, comienza a abrirse a partir del
valor que descubren en el otro; no tan solo en la diferencia que marca
una etnia, sino más bien en la oportunidad que se genera a partir de la
diversidad “…sino existe ese respeto, ese cariño por la diferencia [ ] no se
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va a lograr quizá un […] aprendizaje más significativo en cada persona,
que se sienta valorado, que se sienta importante…” (Grupo focal, Mailen,
33104-33681). Sus expresiones hablan del valor que comienzan a ver en
la diversidad y el diálogo intercultural, “…revalorizar al pueblo, y no solo
al pueblo mapuche, sino que a las distintas culturas que nos rodean…”
(Entrevista Pilar, 4380-4862).
Los procesos que gatillaron estas pequeñas aberturas dicen
relación con las representaciones simbólicas con las cuales las estudiantes
se relacionaron e interactuaron durante el proceso de preparación y
montaje de la obra de teatro. Estos espacios les permitieron ampliar su
comprensión de cómo el pueblo mapuche ve e interpreta el mundo. La
necesidad de representar teatralmente esa realidad, las hizo ser sensibles a
la cultura, les permitió darse cuenta del valor de la espiritualidad mapuche
“ahora entiendo que es como un nuevo... un nuevo renacer de la
naturaleza y todo está conectado y es como un nuevo ciclo que se va
cumpliendo” (Entrevista Mailen, 1705-1846).
Sin embargo, el proceso no estuvo exento de obstáculos. Durante
la elaboración, montaje y presentaciones teatrales el “respeto por la
cultura mapuche” dificultó construir una visión dinámica de la cultura
mapuche. Si bien las estudiantes fueron mucho más allá de la
comprensión literal del concepto, en algunos momentos asumieron una
postura pasiva; especialmente en lo relativo al uso de la lengua, la
representación de las tradiciones y la forma de comunicar la cosmovisión
mapuche. Dicha postura las llevó a acatar lo que se les decía como verdad
absoluta, principalmente guiadas por un deseo de no causar ofensa o
perjuicio a quienes eran espectadores de la obra, “…primó en nosotras el
respeto hacia la cultura, de cuidado de hacer las cosas como debían ser y
que no fuera una folclorización, que era nuestro gran temor, […] poder
establecer esta empatía genuina con la tradición y la cultura […]” (Grupo
focal, Bárbara, 31456-31962).
Por otra parte, algunos prejuicios arraigados en cada una de las
participantes se convirtieron en obstáculos para la revalorización del
concepto de interculturalidad, “mucha gente dice que el mapuche es
flojo, y de verdad ahora podemos entender que no es flojo, lo que pasa es
que ellos cosechan y siembran lo justo y necesario para vivir, no es
ambicioso” (Grupo focal, Yanara, 34328-34517).
Para abordar y discutir estas concepciones, el proceso demandó
que las estudiantes fueran conscientes de la necesidad de ampliar sus
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conocimientos y fortalecer sus saberes. A través de un proceso de
búsqueda e interacción con sus profesores mapuche, sus familiares y
personas conocidas miembros de a etnia, empezaron a desarrollar
conceptos y definiciones teóricas que reconocían la lengua, la religiosidad
y la historia del pueblo mapuche “…investigar en profundidad todos los
elementos más importantes de la cultura e investigar de qué manera lo
podemos abordar, porque no es llegar y decir…” (Grupo focal, Yanara,
43821- 44283).
La confianza mutua y el intercambio sobre experiencias y valores,
similares y diferentes, les sirvieron como puntos de inicio para el
desarrollo de estas definiciones comunes y para crear un nuevo espacio
de interacciones.
4.2. Vínculos personales con la interculturalidad
El montaje y puesta en escena de la obra de teatro llevó a las
estudiantes a implicarse conductual, afectiva y emocionalmente con los
contextos culturales no propios; lo que les exigió relacionarse y hacer
frente a los retos y oportunidades que surgieron de manera positiva.
Desde un plano personal, ellas lograron sensibilizarse frente a otra
cultura, reconocer sus vínculos personales con la cultura y vivir
incipientemente la interculturalidad.
Cuando se hace referencia a la sensibilización, hablamos sobre
cómo ellas comenzaron a manifestar conciencia del valor de la educación
intercultural. En este sentido, la experiencia de haber sido parte de un
grupo familiar mapuche, a través de la representación de uno de los
personajes de la obra, permitió a las estudiantes percibirse a sí mismas, al
entorno y la relación que establecían con los otros, “…el hecho de vivir y
haber sido parte de esa historia, me hace más sensible. Porque es como
que uno lo siente y tambin va reproduciendo realidades” (Entrevista,
Pilar, 5315-5464).
El ser sensibles al contexto las empoderó para interactuar con
otros con una visión para conciliar las diferencias, apaciguar conflictos,
ayudando a consolidar las bases de una coexistencia pacífica
…no se valora demasiado a los pueblos indígenas, como
que la gente es muy reacia a informarse…me pasa en mi
casa, entonces yo como que paso un poco la información y
conversamos un poco el tema y ya se abre un poco la
mirada, entonces yo igual los entiendo porque yo pasé por
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lo mismo y al final pasa por una falta de información…
(Entrevista Bárbara, 13670-14068).
Su sensibilización facilitó que algunas de sus actitudes comenzaran
a cambiar, “… conciencia y respeto por los pueblos indígenas,
inmigrantes… creo que eso cambió mucho en mí, el hecho de
involucrarme y sentirme parte […] me hizo comprometerme, tener este
compromiso por la diversidad y luchar con el sistema” (Grupo Focal,
Bárbara, 63098-63366). Ser parte de la representación facilitó a las
estudiantes desarrollar vínculos con la cultura mapuche, especialmente
por la certeza, que la experiencia les brindó, sobre la falta de
reconocimiento que la cultura tiene en el contexto socio-político actual.
Vivir la experiencia de representar elementos de la cultura
mapuche les permitió a las estudiantes conectarse física y
emocionalmente: “fue como una conexión inherente que se mantuvo.
Porque iba asociando y cómo lo iba practicando, le iba dando sentido”
(Entrevista Pilar, 1771-2079). El aprendizaje vivencial fue una forma de
aprender con todos los sentidos, donde las estudiantes se involucraron
por completo en la tarea de conocer, saber e investigar sobre la
celebración del We Tripantu. Aprendieron haciendo, no solo escuchando
o mirando, sino involucradas totalmente en la experiencia que exigía su
completa participación “eso de informarme, de conocer, de aprender y de
investigar […] me hizo sentir parte, aunque yo no tengo el apellido, mi
familia no lo tiene pero me hizo sentir parte, yo pertenezco” (Grupo
Focal, Yanara, 64130-64375).
Esta primera sensibilización intercultural facilitó que las
estudiantes comenzaran a ampliar su mirada, “si bien la interculturalidad,
quizás acá o en Latinoamérica se da más como el tema de los pueblos
originarios, pero no solamente que sea de eso, sino que sea como de la
gente, de los inmigrantes” (Entrevista Patricia, 11018-11212).
De esta forma, el ser conscientes de que viven en una comunidad
multicultural, donde se convive a diario con otras culturas, las hace revivir
sus propias vivencias. Recordar, reconstruir resignificó el valor del
diálogo intercultural.
4.3. Compromiso profesional con la educación intercultural
Las estudiantes, luego de sus actuaciones y a través de sus
procesos reflexivos, pudieron evaluar la huella que dejaron en los niños y
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niñas que fueron espectadores de la obra, lograron dimensionar la
impresión que dejaron en ellos “la recepción de los niños fue mucho más
desde el sentido y desde la pertenencia, fue como ver algo propio y ellos
aportaron, incluso nos aportaron a nosotros algunos elementos de su
propia cultura” (Grupo Focal, Mailen, 4477-4671).
El ser conscientes del impacto que pueden tener, las hizo ser
críticas frente a la realidad educativa de la que son parte y conscientes de
cómo se está trabajando la interculturalidad, “limitamos la autonomía y la
libertad de elección de los niños y ¿qué más pasa, por ejemplo, cuando
una cultura se impone? Estamos también limitando el derecho de
expresión y de ser, el sentido de pertenecer a algo…” (Grupo Focal,
Bárbara, 62068-62364). El reflexionar críticamente frente a la realidad, las
hace asumir posiciones desafiantes, las hace comenzar a abrirse frente a
una tarea educativa que implica mucho más que sólo transmitir
conocimientos
…cuando uno se compromete con algo, nunca va a estar
exento de lucha y como bien lo plantea [ ] van a tener que
luchar contra el sistema, contra los propios padres, los
colegas, los papás de los niños, porque todavía hay un
porcentaje de la sociedad que tienen su mentalidad, su
cabecita cerrada …hay que ampliar esas visiones de mundo
(Grupo Focal, Pilar, 50892-51244).
Sin embargo, a la hora de plantear formas concretas sobre cómo
abordar la tarea, surge la dificultad, se les hace difícil dar ejemplos que
puedan ilustrar la forma en que ellas desplegarían sus actuaciones e
iniciativas educativas interculturales “podemos hacer miles de cosas con
nuestro equipo, podemos incluso trabajar fuera de la sala […] nos han
enseñado mucho... de trabajar la interculturalidad, pero de diferentes
formas.” (Entrevista Patricia, 14572-14800). A las estudiantes se les
dificulta mucho realizar sugerencias concretas para desarrollar la práctica
educativa intercultural crítica, ven en la expresión teatral una gran
oportunidad, pero no logran elaborar argumentos que les permitan
explicar su potencial.
…los niños tienen la capacidad de razonar, de discutir y de
levantar sus propias opiniones y yo creo que eso es
fundamental…, lo que podemos hacer es abrir espacios
ciudadanos dentro del aula donde los niños puedan
manifestarse y puedan compartir sus ideas y construir
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Investigación basada en las artes
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nuevas representaciones de una realidad que está siendo
muy modelada por los adultos (Grupo Focal, Mailen,
70549-70907).
Sin lugar a dudas, la experiencia permite iniciar la exploración de
una nueva dimensión del ejercicio profesional docente. De manera tímida
e incipiente se gestan pequeñas aberturas que muestran una forma
distinta y rupturista de enfrentar la educación intercultural, marcada por
la convicción de que el niño y la niña se desarrollan a partir de una
relación interactiva con su medio natural y sociocultural, lo que les
permite construir un conocimiento propio del mundo y de sí mismos.
5. Conclusión
En primer lugar, este estudio añade evidencia sobre el potencial
pedagógico de la investigación basada en las artes (MARTÍNEZ-
LÓPEZ, 2019; WIGGLESWORTH, 2017), y de modo particular, el
potencial para vencer “la brecha siempre presente entre las palabras y la
visión” (BERGER, 2017: 7); mostrando la posibilidad que brinda de
lograr que cierto fenómeno, en este caso las competencias interculturales,
se manifieste en las participantes con la profundización y espontaneidad
que otras metodologías usualmente no permiten. De modo más
específico, los hallazgos parecen confirmar que, a través de un proceso
creativo que potenció relaciones basadas en la disposición al dialogo y en
el respeto por la diversidad (POWER y DUFFY, 2016; RIDOUT, 2009),
las estudiantes avanzaron hacia una interculturalidad crítica (FERRERA-
BALANQUET, 2017). A partir de la experiencia teatral las estudiantes
fueron conscientes de sus prejuicios y creencias, lo que les permitió
cuestionar la discriminación de la que es víctima el pueblo mapuche
(WALSH, 2009).
El vivir una experiencia de aprendizaje performativo en la
formación inicial docente (HAJISOTERIOU y ANGELIDES 2017;
SEDANO, 2015) permitió a quienes participaron en la obra, ampliar su
comprensión de la cosmovisión mapuche reconociendo “que existen
modos distintos pero igualmente legítimos de construcción y validación
de conocimientos” (IBÁÑEZ-SALGADO, FIGUEROA-ESPÍNOLA,
RODRÍGUEZ y AROS-NUÑEZ, 2018: 236). Asímismo, las relaciones
que emergieron entre los participantes durante la creación de la obra de
teatro fueron, al igual que en el estudio de Ostashewski, Fitzsimmons y
Johnson (2018), particularmente importantes por haber estado situado en
un contexto que lidia con el impacto de procesos de colonización. Al
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igual que en otras investigaciones que usaron ABR (TOPOLOVCAN,
2016; WINTHER, 2018), es posible establecer que el proceso creativo, en
este caso el de la obra de teatro ¿Por qué We Tripantu?, se convirtió en
una instancia importante para la reflexión sobre la práctica favoreciendo
en quienes la vivenciaron una mirada crítica ante la desigualdad social y la
discriminación de las minorías étnicas (CÁRDENAS-RODRÍGUEZ,
TERRÓN-CARO y MONREAL GIMENO, 2017).
Los resultados de este estudio parecen sugerir que la formación
docente para la interculturalidad debiera considerar experiencias
educativas que: i) potencien aprendizajes vivenciales, ii) integren el cuerpo
y otros modos de aprendizaje que vayan más allá del conocimiento
disciplinar y teórico, iii) incluyan las experiencias de vidas y cotidianas de
las estudiantes y, v) fomenten el uso de estrategias como las basadas en el
arte para lograr aprendizajes que faciliten a los educadores crear nuevas
estrategias para prácticas descolonizadoras.
A pesar de lo auspicioso, es importante mencionar que, por una
parte, a las estudiantes aún les resulta muy difícil dar ejemplos concretos
que puedan ilustrar la forma en que desplegarían sus actuaciones e
iniciativas educativas interculturales. Puede que estar dificultad por
formular propuestas concretas se relacione con los impedimentos
institucionales que surgen junto a métodos poco tradicionales (WATER,
PAYAM, TOKOLAHI, REAY y WRAPSON, 2018). Por otra parte, que
la experiencia aislada no es suficiente para sostener estos resultados,
deben evaluarse a largo plazo para documentar cómo se han
transformado las prácticas de vida, los hábitos de pensamiento y las
comunidades del aprendiz. Por lo tanto, quedan importantes desafíos
para aquellos proyectos que busquen favorecer prácticas
descolonizadoras que transforme a los estudiantes en agentes de cambio
en situaciones de exclusión y desigualdad.
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BIODATA
María de la Luz Marqués Rosa: Doctora en Ciencias de la Educación
en la Universidad de la Frontera. Filiación institucional: Pontificia
Universidad Católica de Chile. Educadora de Párvulos por la Universidad
de Talca, Magíster en Educación mención Evaluación Educacional por la
Universidad de la Frontera, Magíster en Gestión Directiva de Excelencia
por la Universidad Mayor y Doctora en Ciencias de la Educación por la
Universidad de la Frontera. Actualmente se desempeña como Profesora
Asistente en la Pontificia Universidad Católica de Chile, campus
Villarrica. Sus áreas de interés principal son la formación docente inicial y
continua, Aprendizaje-Servicio, lectura y fomento lector y formación
ciudadana.
Rukmini Becerra Lubies: Ph.D en Educación. Lenguaje, alfabetización
y cultural por la Universidad de Washington. Filiación institucional:
Pontificia Universidad Católica de Chile. Profesora de Enseñanza Media
con Mención en Castellano por la Universidad de Chile, Magister en
Lingüística por la Universidad de Chile, Ph.D en Educación por la
Universidad de Washington. Actualmente se desempeña como Profesora
Asistente en la Pontificia Universidad Católica de Chile, campus
Villarrica. Sus áreas de interés principal son la educación interculcultural
bilingüe, formación de profesores, infancia y diversidad, lingüística
aplicada y revitalización lingüística.
Macarena Angulo Carmona: Magíster en Educación por la Universidad
de La Frontera. Filiación institucional: Universidad de Santiago de Chile.
Profesora de Estado en Inglés por la Universidad de Santiago de Chile.
Magíster en Educación mención en Orientación educativa y vocacional
por la Universidad de la Frontera. Actualmente se desempeña como
Profesora Adjunto en la Universidad de Santiago de Chile. Sus áreas de
interés principal son la formación docente, creencias sobre género y
prácticas docentes.
UNIVERSIDAD
DEL ZULIA
Revista de Ciencias Humanas y Sociales
Año 37, N° 96 (2021)
Esta revista fue editada en formato digital por el personal de la Oficina de
Publicaciones Científicas de la Facultad Experimental de Ciencias, Universidad del
Zulia. Maracaibo - Venezuela
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