QUÓRUM ACADÉMICO
Vol. 16 Nº 1, Enero - Junio 2019. Pp. 77-98
Universidad del Zulia
María Isabel Portillo García1
La universidad, como construcción civilizatoria y “civilizante”, ha sido una de las tareas que ha generado mayores contradicciones a lo largo de la historia humana. Su existencia ha servido para la reproducción social de los sistemas dominantes, pero al mismo tiempo ha sido espacio fecundo para el nacimiento de otras formas de entender el mundo desde una perspectiva liberadora. Este artículo busca caracterizar desde una perspectiva histórica el desarrollo de la universidad venezolana, a partir de las siguientes preguntas: ¿Cuál ha sido el desarrollo histórico de la universidad venezolana? ¿Cuál es la visión epistemológica que ha mediado en las relaciones jerárquicas y organizativas de la universidad venezolana desde su nacimiento hasta nuestros días? Se abordó el tema a través del modelo analítico descriptivo, mediante un recorrido histórico sobre los modelos de país y de universidad.
Recibido: Octubre 2018 – Aceptado: Diciembre 2018
Profesora de la Universidad Bolivariana de Venezuela, Maracaibo. mipgarcia3@gmail.com
Este obra está bajo una licencia de Creative Commons Reconocimiento - NoComercial - CompartirIgual 3.0 Unported.
Nature, past and present of the Venezuelan university: A contribution from the decolonial project
The university, as civilizatory and "civilizing" construction, it has been one of the assignment that has generated greater contradictions throughout human history. His existence has served for the social reproduction of dominant systems, but at the same time, it has been a fertile space for the birth of other ways of understanding the world from a liberating perspective. This article looks characterize from a historical perspective the development of the Venezuelan university, from the following questions: What has been the historical development of the Venezuelan university? What is the epistemological vision that has mediated hierarchical and organizational relationships of the Venezuelan university from its birth to the present day? The subject was approached through the descriptive analytical model, through a historical route of the country models and its universities.
La universidad, como construcción civilizatoria y “civilizante”, ha sido una de las tareas que ha generado mayores contradicciones a lo largo de la historia humana. Su existencia ha servido para la reproducción social de los sistemas dominantes, pero al mismo tiempo ha sido espacio fecundo para el nacimiento de otras formas de entender el mundo desde una perspectiva liberadora.
La idea fuerza de este trabajo de investigación es realizar una revisión y análisis crítico de la historia y la episteme dominante en la universidad venezolana, a partir de la creación de la primera universidad en el país, hasta la implementación de un nuevo modelo de educación popular, que emerge con la creación de la Universidad Bolivariana de Venezuela. Para tales efectos esta investigación se inscribe en la propuesta teórica decolonial para desde allí entregar sus aportes. Esta decisión se debe a la pertinencia
de las propuestas planteadas por dicha teoría, que recogen la necesidad de abordar nuestra realidad latinoamericana desde concepciones renovadoras.
La mayoría de los trabajos escritos hasta ahora se enmarcan en perspectivas reduccionistas, dirigidas no a la transformación sino a la sostenibilidad de una universidad arcaica, elitista, que privilegia estándares de educación que no reconocen la diversidad cultural que caracteriza nuestro país. Estas privilegian temas más sensibles como la formación humana y los temas presupuestarios, en esta perspectiva encontramos autores como Albornoz (2013).
Por otro lado, se encuentran también, una cantidad importante de autores donde priva una visión historicista de esta realidad, tales como, Fuenmayor (1975) y Rojas (2005), entre otros; estos de manera fundamental han generado aportes a la recreación del hecho histórico por el cual ha atravesado la universidad venezolana, sin embargo, han dejado de lado la incidencia de la universidad dentro de procesos transformadores vigorosos donde esta cumple un papel preponderante.
Es importante destacar que todos estos trabajos, si bien abordan el tema desde varias visiones, político, social, económico, en esencia son de carácter disciplinar y no ponen en tela de juicio un elemento central: la visión epistemológica colonial que media las relaciones jerárquicas y organizativas que se han tejido en torno a la universidad tradicional venezolana. La naturaleza de este hecho se refleja en el carácter exógeno que ha impedido la incorporación de elementos culturales propios de nuestro país en los pensums de estudios y arquitectura orgánica de las casas de estudio
Asimismo, es importante decir que los problemas del conocimiento también han tenido como telón de fondo las contradicciones que en la realidad atraviesa la universidad. Diferencias no resueltas como el tema presupuestario, la mala administración, y otros males como los que plantea Castro Gómez (2008), que son de carácter académico formativo, tales como el atraso en la redefinición de los currículos universitarios y las estructuras departamentales que poseen las universidades tradicionales que tienden a encontrar espejos en las de nuevo cuño.
Ante este escenario, se planteó hacer una investigación orientada a develar a través de la caracterización histórica los cambios en la episteme de la
concepción de educación universitaria, en correspondencia con el momento sociohistórico y las consecuentes demandas de transformaciones del país. Para ello se consideró pertinente hacer un recorrido histórico, partiendo desde la época de la colonia y la consolidación de ésta como institución recreadora de la arquitectura política eurocéntrica. Esta labor necesaria se hace con la finalidad de encontrar elementos que desde muy temprano en el siglo XVII vienen arrastrando nuestras casas de estudio, hasta la emergencia a inicios del siglo XXI de un nuevo modelo de educación popular que recogen las universidades de nuevo cuño y los desafíos que deben afrontar.
223 años pasarían desde 1498, fecha de la llegada de los españoles a nuestras tierras, para que se estableciera en 1721 la primera universidad en la Capitanía General de Venezuela. Efectivamente, el 22 de diciembre de ese mismo año, el Rey Felipe V, mediante decreto crea la primera universidad venezolana, en palabras de Leal (1965: 54) se concede al Colegio Seminario de Santa Rosa de Lima la “facultad para que pueda dar grados y erigirse este colegio en Universidad, en la misma conformidad y con iguales circunstancias y prerrogativas que la de Santo Domingo y con el título de Real, como le tiene dicha Universidad”.
Este decreto inauguró en nuestro país la presencia de un nuevo actor que coadyuvaría en la implantación, durante la primera mitad del siglo XVIII del Estado colonial, y con éste, el pensamiento eurocéntrico. Para Castro Gómez (2009), la educación fue fundamental como parte del aparato ideológico de la empresa colonial en el nuevo continente.
De esta forma, la universidad fue entregada primeramente a la iglesia católica, la cual tuvo el monopolio educativo hasta entrado el siglo XVIII, y como resultado de esto, tuvo discrecionalidad absoluta para implementar el pensamiento escolástico de manera transversal en los contenidos y métodos de enseñanza, además de portar los cargos superiores dentro de la jerarquía organizativa hasta 1784.
Sin embargo, la función primordial de la iglesia al mando de las universidades coloniales es descrita por Castro Gómez (2008: 132) cuando documenta: “La institución universitaria funcionaba en la colonia
como un rígido instrumento de legitimación de la blancura como capital cultural heredado (…) La educación superior convertía, entonces, las diferencias étnicas de facto en diferencias sociales de jure”. Bajo esta lógica se implementó el pensamiento colonial sobre el originario.
En la segunda mitad del siglo XVIII, durante el reinado de Carlos III, se inicia el proceso de reformas dentro de la Universidad peninsular, las ideas del racionalismo moderno y las figuras de la ilustración se darán paso a través de la opacidad de la visión del mundo que hasta ahora se guardaba como patrimonio exclusivo la santa iglesia católica. En cuanto a la Universidad venezolana de la época, son dos las perspectivas contrapuestas, en correspondencia a la institución educativa: la primera de ellas, plantea su modernización a través de las ideas de la ilustración llegadas en barco desde Europa; mientras, la segunda perspectiva, sostiene a la universidad dentro del reservorio estatutario de la vetusta institucionalidad española colonial.
Ambas miradas tendrán importantes defensores. En el caso de la primera, Rojas (1981: 319) expresa: “Puede decirse que la universidad se preparaba a recibir reformas provechosas, debidas a los esfuerzos de Marrero, Escalona, Montenegro y otros jóvenes ilustrados que, impelidos por las necesidades de la civilización, comenzaban la propaganda de las nuevas ideas”. Estas nuevas ideas serán acogidas con gran entusiasmo en el continente; sin embargo, el mismo Rojas escribiría en su obra “Orígenes venezolanos” (1891) sobre su preocupación ante el atraso que la universidad colonial acunaba, como consecuencia de la concepción escolástica que esta hizo suya. De igual manera, Vargas (citado en Rojas, 2005: 320) escribiría
“Sin maestros, sin métodos, sin útiles establecimientos, sin recursos, me entregué a aprender lo único que en mi país se conocía imperfectamente y estudiaba. Seguí gramática, latín, filosofía experimental, sin experimentos; matemáticas hasta donde pude internarme, sin ayuda de peritos maestros; lógica, metafísica, etc., cuatros años de medicina, con un maestro inepto en todo, sin ciencias accesorias, sin conocimientos de anatomía, química, botánica, que sólo se conocen aquellos dos ramos perfectísimamente, y el último es del todo ignorado”.
De estas evidencias, se deduce, la precariedad en la que se encontraba la educación universitaria en la Venezuela del siglo XVIII, aunque hallamos ya en los albores del siglo XIX2 una imperiosa necesidad por mejorar estas condiciones.
El profundo atraso originado por la visión miope de la iglesia católica impuesta a través de la educación escolástica, fue duramente adversado desde la nueva realidad que se urdía del mundo dentro de la vida republicana. Era necesario para su abolición, entre otras tareas, transformar el sistema de ideas sobre las cuales giraba la educación universitaria en Venezuela.
En relación a las ideas anteriores, aportan Méndez y Morán (2012: 31) las siguientes reflexiones:
“(…) la Universidad en maridaje aún con el seminario se cansa de la escolástica y dirige el pensamiento y la sensibilidad tras preguntas y cuestiones ideológicas, políticas y sociales que difícilmente podían ser abordadas desde la perspectiva escolástica. Mientras tanto los filósofos Leibniz, Hume, Locke y Hobbes penetran en las aulas a través de la enseñanza de Fray Antonio Navarrete, quien constituye un pionero excepcional del cambio ideológico universitario”.
En consecuencia, las políticas asumidas por el Estado en refundación fueron dirigidas al mejoramiento del nivel educativo e implementación de la gratuidad de la educación en el país, estas dos medidas buscaban instituir un espacio fecundo para las ideas renovadoras de la época.
Para Albornoz (1999), Simón Bolívar fue un hombre clave durante este proceso, arquitecto de la idea libertaria bajo la cual se inscribía el país, quien planteó como problema sensible la precariedad bajo la cual se encontraba la educación universitaria venezolana y asumió como ineluctable la separación de la iglesia y el Estado a través del Estado docente, dejando en la esfera privada los asuntos de la fe. Esta separación de la política educativa
Bolívar en 1819 recogerá sus preocupaciones y aportes en su proyecto constitucional, allí definirá la enseñanza dentro de la república.
colonial trajo consigo cambios importantes; sobre el tema puntualiza Rojas (2005: 8):
“se pueden apreciar los cambios que se introducen en el modelo colonial, a partir de la absoluta separación que se hace de la iglesia, como factor dominante en el quehacer universitario, la reforma del claustro, la actualización de las cátedras, introduciendo en ellas las nuevas corrientes científicas”.
Esta profunda ruptura, trajo consigo la transformación de la visión epistémica edificada en la universidad colonial, abriéndose a otras formas del conocimiento. Además, si bien es cierto que tanto la escolástica como los pensamientos libertarios bebían de fuentes halladas en lejanos lugares, estos fueron fundamentales para la edificación del proceso independentista en la región.
Las evidencias anteriores dan cuenta de la importancia de la educación en los primeros años de la forja republicana, sin embargo, tal como plantea López (2002), es en manos de Antonio Guzmán Blanco, a mediados del siglo XIX, cuando se materializa con mayor eficiencia la política educativa a través de una serie de decretos tales como el de instrucción primaria, gratuita y obligatoria en 18703 . Es importante destacar que este proceso tuvo como marco epistémico al naciente positivismo.
Las ideas planteadas por el positivismo como corriente epistemológica encontraron tempranamente en Venezuela un campo fértil para su implementación. En palabras de Méndez y Morán (2012: 51):
“Se trata de un periodo en el cual, el pensamiento positivista nutre la esfera de la gestión gubernamental caracterizada por una empresa modernizadora que lleva a la construcción de importantes obras de infraestructura (…) y asume una política educativa fundamentada en la gratuidad y en la visión cientificista, así como por una férrea
Para algunos autores como Albornoz, López, Rojas y otros, el mayor esfuerzo por replicar en la realidad las decisiones asumidas a través de la política pública educativa venezolana fue durante el gobierno de Antonio Guzmán Blanco (1870-1888), los anteriores esfuerzos habían logrado recoger en lo formal estas propuestas sin embargo sus logros no fueron tan ostensibles
oposición al discurso metafísico de la iglesia católica. Esta labor pionera estuvo bajo la responsabilidad de Adolfo Ernst y Rafael Villavicencio, quienes lograron estimular el interés por la doctrina positivista entre los estudiantes universitarios de la época”.
Como resultado de estas premisas recogidas en la política estatal, la universidad se abriría a nuevas formas que acompañarían el proceso de modernización sobre el cual se embarcó el Estado venezolano en su proceso de modernización. Así, con estos antecedentes, Venezuela entró al siglo XX, topándose tempranamente con la laberíntica realidad propia de un largo periodo dictatorial; tal como expresan Méndez y Morán (2012), el positivismo serviría como herramienta de justificación para las ideas de progreso y orden que esgrimió el gobierno de J.V. Gómez.
A principios del siglo XX la realidad venezolana pasaría abruptamente de ser profundamente rural a convertirse en menos de tres décadas en una potencia petrolera. La dinámica socioeconómica se transformaría sobre todo en aquellos espacios geográficos donde la periferia se unía con el centro; esto ocurría principalmente en las capitales y ciudades puertos que se convirtieron en lugares bulliciosos en constante movimiento.
No obstante este ruido acompasado, poco a poco se tornaba en silencio en la misma medida en que se acercaba a los predios del régimen gomecista y sus advenedizos. Los universitarios de entonces, trocaron rápidamente en cajas de resonancia, sirviendo como vaso comunicante ante los apremios de una población menguada por la represión, el hambre y las enfermedades; en efecto, no será fortuito el número de veces que los recintos universitarios fueron cerrados por largas temporadas al convertirse los estudiantes en “enemigos” de régimen.
De acuerdo con Rojas (2005), durante este periodo la universidad atraviesa un hondo proceso de estancamiento y retroceso, aun vibraba en el imaginario colectivo la sagrada, entre otras acciones políticas y, peor aún, los procesos de inclusión para los jóvenes más desposeídos a las universidades eran prácticamente inexistentes. Por su parte, Fuenmayor (1975: 297) reafirma estos planteamientos cuando señala que “los estudiantes detenidos eran jóvenes pertenecientes, en su mayoría, a las clases poseedoras, a la
burguesía mercantil o industrial, a los terratenientes e incluso algunos pertenecían a conocidas familias gomecistas”.
En otras palabras, los estudiantes universitarios de la época no pertenecían a los estratos populares de la sociedad, muy por el contrario, eran hijos de adinerados representantes de la naciente burguesía, por lo que esta característica les permitía estar en constante contacto con el viejo continente y las ideas marxistas que quedaron sembradas en la mayoría de los representantes de la generación del 28 y su participación en la política venezolana en años subsiguientes.
En cuanto a la función de la universidad durante los primeros cincuenta años del siglo XX, aparte de la académica, será la de construir un tipo de cipayazgo nacional, adherido principalmente a la estructura funcionarial del Estado venezolano; la presencia de las grandes transnacionales convirtieron a la universidad en una cantera generadora principalmente de burócratas destinados a mantener el status quo.
Como complemento a esta política, se dará durante el periodo de Eleazar López Contreras (1935-1941) una gran importancia a la modernización de la administración pública venezolana, por lo que la universidad asume un importante papel en esta tarea.
En cuanto a la corriente epistemológica que prevaleció durante este periodo en la universidad venezolana, Albornoz (2013) lo describe como liberal; al respecto plantea, que a pesar del periodo positivista vivido principalmente durante el siglo XIX y la existencia de alguna relación con el pensamiento marxista por parte de grupos estudiantiles, hasta 1958 la universidad fue claramente liberal; algunas de sus conclusiones indican las siguientes particularidades de la institución:
Una institución dedicada al entrenamiento de los profesionales, con escaso papel de la investigación científica, tecnológica y humanística, excepto en el sentido de satisfacer las necesidades del aparato productivo.
Universal como plantea su ethos, la universidad liberal se propone, por una parte, asumir la universalidad del hombre, pero, del mismo modo, construye la dimensión histórica de este a través del estudio de los clásicos, de sus lenguas, costumbres y características, en general.
La universidad mantiene la promesa del laissez faire planteado dentro de los presupuestos liberales.
Sin embargo, y a pesar de lo descrito con anterioridad, las ideas marxistas si encontraran un lugar más preponderante dentro de la universidad; sobre el asunto Méndez y Morán (2012: 72) escriben las siguientes reflexiones:
“a partir de los años 50, el marxismo pasó a ser una filosofía de raigambre universitaria, que se discute, se enseña y polemiza- fundamentalmente- en las formas académicas de enseñanza y en textos escritos especializados en temas concernientes a la teoría marxista”.
La caída de Pérez Jiménez en 1958 valdría de marco histórico a las ideas transformadoras que sirvieron para fortalecer un movimiento que estuvo sensiblemente liderado por estudiantes universitarios, que asumieron durante esta etapa la importancia de la praxis revolucionaria.
En la década del 60 del recién pasado Siglo XX, al país llegaron dos grandes opuestos que definieron una compleja unidad de contrarios: la democracia burguesa y, las formas de lucha revolucionarias. Las traiciones urdidas dentro del Pacto de Punto Fijo dejarían excluidos a los marxistas agrupados en el Partido Comunista de Venezuela (PCV), lo cual dejaría seriamente comprometido el proyecto de transformación que se había deseado. A pesar de ello, la universidad venezolana permaneció abierta a las acciones confrontativas, prueba de esto fue el número de cierres, detenidos, torturados, y el allanamiento sufrido por primera y única vez en la historia venezolana a la Universidad Central de Venezuela (UCV) durante la pacificación4 .
En cuanto a la acción del Estado, ésta se instrumentó a través del modelo populista desarrollista, que en opinión de López (2002: 134):
“En el caso de los países subdesarrollados, la emulación de los logros occidentales indujo a los gobiernos a adoptar muchas de las medidas de seguridad social y otras de “bienestar” que habían sido
Allanamiento de la Universidad Central de Venezuela por tropas militares durante el primer Gobierno de Rafael Caldera (1969-1974) recordado con el nombre de la pacificación.
adoptadas por las naciones económicamente avanzadas, de esta manera, el Estado tradicional fue obteniendo mayor sustentación política y social mediante la prestación de diversos servicios asistenciales, como la salud y la educación”.
Como resultado de estas políticas, la universidad venezolana pasó por un proceso de modernización que buscaba separarse de la universidad perezjimenista. En este sentido, las transformaciones vividas durante el modelo burocrático populista apuntaron a la coparticipación de diversos actores en el manejo y gobierno de la institución, a la reorganización del trabajo académico, extensión continental del movimiento estudiantil, gratuidad absoluta del pago de la matrícula y servicios estudiantiles, seguridad social para los profesores, subsidio total del Estado, mantenimiento de la autonomía, y la más importante, la inclusión (Albornoz, 2013).
Esta incorporación de una gran cantidad de jóvenes de todas las clases sociales a la universidad pública, permitió la profesionalización de un número importante de venezolanos durante las décadas del 60 y 70, lo que sustentó la movilización social que caracterizó a la época y al modelo burocrático populista, convirtiéndose este periodo histórico en el gran productor de clase media en Venezuela.
A estos procesos, Rojas (2005) señala que les antecede uno que cambiaría sustancialmente el sistema de educación nacional y, afectaría en el tiempo a la universidad venezolana: la creación por decreto de la Junta de Gobierno de la primera universidad experimental de Venezuela llamada la Universidad de Oriente, el 6 de diciembre de 1958.
Esta novísima modalidad completaría la estructura del subsistema universitario, donde antes solo habitaban las autónomas y las privadas. La característica que diferenció sustancialmente ésta de las anteriores, la detalla Fuenmayor (1975) cuando definiendo a la universidad experimental escribe que la misma no gozaba de la autonomía establecida en la Ley, ni se ajustaba totalmente a la estructura académica tradicional. Esta situación se complementó con la dependencia que, como explica Rojas (2005), revestía a la universidad experimental con relación al Ministerio de Educación, y por ende al gobierno central, convirtiéndola en una suerte de apéndice de la institucionalidad del gobierno y su perspectiva ideológica.
Con respecto a la perspectiva epistémica asumida por la universidad de la época, se encuentran una serie de trabajos que apuntan a un proceso de neocoloniaje pero esta vez direccionado desde los Estados Unidos y sus aparatos ideológicos. Sobre la validez de estas afirmaciones, esbozan Roa y Núñez Tenorio (1969: 19)
“La metrópoli norteamericana tiene ideas muy claras acerca de lo que nos conviene en el plano universitario y cultural y promueve sus movimientos y personeros para ganar conciencias neocoloniales en nuestro país (…) existe toda una maquinaria bien aceitada para la formación de una conciencia neocolonial enajenada”.
Las fuertes afirmaciones anteriores también son planteadas por Lander (2000: 65) cuando dice:
“La formación profesional que ofrece la universidad, la investigación, los textos que circulan, las revistas que se reciben, los lugares donde se realizan los posgrados, los regímenes de evaluación y reconocimiento de su personal académico, todo apunta hacia la sistemática reproducción de una mirada del mundo desde las perspectivas hegemónicas del Norte”.
Como se puede inferir, la universidad venezolana hizo las veces de correaje intelectual, para legitimar y consolidar la reproducción del sistema de ideas que las universidades, intelectuales, y programas extranjeros diseñaron para sí.
Para la realización de esta tarea, la Universidad replicó una estructura que le permitió engranarse a las formas de aprehensión del conocimiento; dicha estructura era la disciplinar. Sobre este particular Castro Gómez (2005: 83) expresa:
“Las disciplinas materializan la idea de que la realidad debe ser dividida en fragmentos y de que la certeza del conocimiento se alcanza en la medida en que nos concentremos en el análisis de una de esas partes, ignorando sus conexiones con todas las demás. Lo que hace una disciplina es, básicamente, recortar un ámbito del conocimiento y trazar líneas fronterizas con respecto a otros ámbitos del conocimiento”.
Aesta estructura Castro Gómez (2005) la denomina arbórea; la perspectiva epistémica, imperante hasta nuestros días, abandona la visión orgánica del periodo colonial sobre la realidad y sobre ésta, generando espacios estancos fáciles de asimilar, como piezas de un rompecabezas que solo tiene sentido una vez armado.
Esta visión del mundo y de la vida, tiene como es de suponer un diálogo intrínseco con la universidad, la cual compone y descompone a partir de la presencia de un canon propio que impone una forma de conocimiento, definiendo lo que se debe leer (las “autoridades” o los “clásicos”), así como la pertinencia de los temas a estudiar; en palabras de Castro Gómez (2005: 84): “Los cánones son dispositivos de poder que sirven para “fijar” los conocimientos en ciertos lugares, haciéndolos fácilmente identificables y manipulables”.
Asimismo, el autor también plantea que la universidad en sí está dotada de una estructura arbórea a través de la división en facultades, que van a darle sentido a la visión disciplinar a través de sus separaciones por medio de métodos y herramientas, fácilmente percibidas como pertenecientes a tal o cual disciplina.
De vuelta al contexto histórico político de la universidad venezolana, el modelo burocrático populista comenzó a fracturarse a mediados de los años 70; la fuerte carga clientelar partidista y los altos niveles de corrupción fueron parte importante de su debilitamiento. La crisis del Estado degeneró en una nueva contracción y reconformación que profundizó las desigualdades sociales a escalas insospechadas.
La disminución del gasto público como consecuencia de la crisis, arrojó por un lado la reducción del número de cupos en las universidades públicas, y por otro, permitió el florecimiento de nuevas instituciones educativas privadas que paradójicamente estarían en manos, algunas de ellas, de la iglesia católica; este fenómeno de reconfiguración social por parte de la iglesia fue denominado por Albornoz (1999) como neo-clericalismo.
El modelo neoliberal puesto en práctica a través del modelo de gestión tecnocrático, se abrió paso a través de las fisuras dejadas por las
inconsistencias del modelo burocrático populista, trayendo este consigo una serie de medidas impopulares no democráticas; al respecto subraya Banko (2002: 88):
“Desde los años 80 (…) la estructura social exhibía un alto grado de vulnerabilidad que se tradujo en el incremento acelerado de la pobreza y del empleo informal (…) fue empeorando la atención de la salud, educación, vivienda y seguridad social”.
Este impacto, del que habla la autora, se tradujo en una serie de cuestionamientos relacionados con el tamaño del Estado y sus funciones. El modelo neoliberal abrió un nuevo escenario donde los actores vieron reconfigurar sus espacios de poder, tal es el caso de la relación entre el espacio público y el privado. La incidencia que tendría este escenario en la gestión de los procesos de carácter político-académico se traduciría en la creación, por ejemplo, de nuevas universidades privadas y la reducción del ingreso a la pública.
Este proceso de privatización de la universidad reconfigura su base epistémica y su labor en la sociedad, por cuanto ésta ya no será el centro de la construcción del conocimiento; para Castro Gómez (2005: 84) “el saber que es hegemónico en estos momentos ya no es el que se produce en la universidad y sirve a los intereses del Estado, sino el que se produce en la empresa transnacional”.
Por su parte, Albornoz (2013), expone las características principales que a grandes rasgos describen a la universidad venezolana durante este periodo:
En lo posible se aplican conceptos del mercado: privatización, rendimiento, eficacia, competitividad y cancelación del costo del servicio por parte de los usuarios, así como pago de los profesores por hora de servicio prestada.
Creación de empresas universitarias (científicas y tecnológicas) que permitan la participación de la institución en el mercado, caso en el cual toda universidad se convierte en un agente de gestión empresarial, con todas sus consecuencias.
Se introducen en la mecánica de la vida académica todos los elementos propios del control de calidad y los miembros de la vida académica en sí, estudiantes y profesores, pasan por el tamiz de la productividad, así como en todos los casos se impone la ideología de la selección del talento como el mejor mecanismo para usar los recursos escasos en forma óptima, según las expectativas del mercado.
Lo anteriormente expuesto, produjo una masa ingente de personas que no lograron ser absorbidas por ninguna de las tres categorías de universidad que coexistían en el sistema de educación venezolano, lo que trajo consigo serios índices de exclusión social que se sumarian al descontento sentido por la población venezolana.
Esta molestia en la población excluida, sumado al deterioro de la credibilidad en las instituciones y en el sistema de partidos, trajo como consecuencia un cambio político hacia la izquierda progresista al final de la década del 90 en Venezuela; el mundo universitario presenciaría la creación en 2003 de una nueva Universidad experimental, concebida desde su origen con la pretensión de cambiar la situación de exclusión, aislamiento y descrédito que recorría la universidad tradicional; la creación por decreto presidencial de la Universidad Bolivariana de Venezuela, inauguró una nueva forma de entender la función universitaria y su definición epistémica.
La universidad Bolivariana de Venezuela (UBV) nació de la fragua de concepciones epistemológicas que buscaban cambiar la rigidez del aparato educativo venezolano, para ello se convocó a un grupo de profesores e intelectuales que tejieron una visión conjunta orientada a crear un espacio libre para el pensamiento crítico.
Desde su Documento Rector (2003), la UBV delineó una política académica que estuvo íntimamente imbricada al proyecto país plasmado en la nueva Constitución (1999), la cual le confiere a la educación un rol fundamental para la consecución de los fines esenciales del Estado, basado en la defensa, el desarrollo de la persona y respeto a su dignidad, el ejercicio democrático de la voluntad popular, la construcción de una sociedad justa
amante de la paz, la promoción de la prosperidad, el bienestar del pueblo y la garantía del cumplimiento de los principios, derechos y deberes.
En este marco referencial, las bases conceptuales sobre las que se sustenta la UBV atienden al contexto político, económico, social e ideocultural en el cual emerge, por tanto hacen referencia a criterios de orden socio-político, ético, pedagógico y epistemológicos presentes en todos los componentes, programas y prácticas, los cuales atienden a: la responsabilidad con lo público (universidad al servicio de la sociedad), equidad social (igualdad de condiciones y oportunidades), pertinencia social (compromiso social), democracia participativa, calidad e innovación, autonomía responsable, ejercicio del pensamiento crítico, formación integral, educación humanista y ética, educación a lo largo de la vida, la complejidad y la incertidumbre.
La Universidad Bolivariana de Venezuela surge de la idea de crear una universidad popular. Esta idea de una Universidad popular plantea en términos generales: la socialización de los saberes para la construcción de nuevos conocimientos, el reconocimiento de los elementos subjetivos, la valoración de la diversidad cultural y visibilización de las culturas originarias, el establecimiento de relaciones de horizontalidad entre los sujetos para la construcción colectiva, entre otros elementos. En este sentido, resulta oportuno el planteamiento de Brandao y Leite (2011: 18-19) cuando afirman:
“El desafío planteado por la época contemporánea al proyecto educativo de las naciones es el de garantizar, de una manera contextualizada, el derecho humano universal, social e inalienable, a la educación como un camino para la conquista de otros derechos civiles y políticos. La educación consiste, por lo tanto, en el proceso de socialización de la cultura de la vida, en el cual se construyen, se mantienen y se transforman los saberes y los conocimientos. La educación se destina a múltiples sujetos y tiene como objetivo el cambio de los saberes, la socialización y la confrontación con el conocimiento, según distintas aproximaciones, ejercidas por personas de diferentes condiciones físicas, sensoriales,
intelectuales y emocionales, que pertenecen a diferentes clases, grupos étnicos, géneros o procedencias, de la ciudad, de los pueblos o de las aldeas”.
Como primera característica particular del currículo UBV, encontramos que la unidad curricular (UC)5 Proyecto Comunitario, denominada Unidad Básica Integradora (UBI), es vista durante toda la carrera y es considerada el eje vertebrador de las demás unidades a dictarse. Esta UC tuvo como propósito fundante, reconstruir una relación que durante las décadas del 80 y 90 sufrió un vaciamiento. Esta se define a través de dos grades categorías: universidad–comunidad. Los muros pintados de blanco enunciados por Castro Gómez (2008), se levantaron invisibles durante años ante la mirada paciente de los hombres y mujeres de siempre, sin embargo, la Universidad Bolivariana de Venezuela pretendió servir para transfigurar en parte esta realidad y, Proyecto en principio fue su punto de apoyo. Al respecto plantea D´Amario (2009: 239):
“los proyectos, concebidos en el marco del nuevo modelo educativo como un eje articulador de las restantes unidades curriculares, en la medida que permitirían integrar y poner en una práctica de investigación e inserción los conocimientos asociados a aquellas (Universidad Bolivariana de Venezuela, 2003), son los puentes por los cuales los programas de grado entran en diálogo con la realidad social y, por tanto, serían impactados por esta. Es decir, serían impactados los contenidos de formación y la universidad en sí misma”.
La Universidad Bolivariana de Venezuela constituye un nuevo modelo educativo, que rompe con las formas institucionalizadas de la educación superior tradicional. De esta forma, plantea una nueva concepción disciplinaria del conocimiento, de organización académica, de relación con las comunidades, rol docente y del estudiante con sentido crítico, así como la forma de asumir la formación universitaria, su función social y praxis educativa. Se trata de propiciar una educación con pertinencia social, con sentido de arraigo, propósito y comprometida con la realidad nacional, fundamentalmente de los sectores más vulnerables o excluidos, por ello se plantea una educación para la inclusión, que promueve el desarrollo endógeno en las regiones con criterios de sostenibilidad y alcance a los demás espacios de la vida social del país.
Unidad curricular normalmente es llamada materia en las universidades tradicionales.
La visión de la UBV parte de un principio dialógico entre las personas y sectores que hacen vida en la universidad, sustentada en el reconocimiento del poder popular, desde donde emergen las bases para la construcción de una nueva realidad colectiva, una nueva institucionalidad. La construcción de esta nueva institucionalidad, cobra sentido, a través de la intermediación del Estado y los sujetos, el primero, como lugar donde se materializa la nueva institucionalidad, y los segundos, como operarios de esta. Tal como plantea Dussel (2010), cuando habla de la mediación necesaria de las instituciones y sistemas producto de acuerdos intersubjetivos que aportan legitimidad, y responden en un primer momento a reivindicaciones populares.
Se ha logrado entonces generar desde la UBV procesos emancipadores que permiten la incorporación de los sectores marginados, como sujeto de derecho para la transformación. Es importante destacar en este punto el caso de la UBV Zulia, donde se han incorporado una gran cantidad de compañeros que forman parte de la etnia indígena, quienes participan e incorporan sus preocupaciones dentro de las discusiones de clase, incluso dentro de las discusiones curriculares.
Asimismo, se debe mencionar como nuevo elemento la transdisciplinariedad, a través de la construcción de las unidades curriculares que incorporan contenidos de diferentes disciplinas en una misma unidad de formación, para así complejizar las maneras en las que entiende o percibe la realidad en la sociedad, develando las relaciones que existen entre las unidades curriculares. Como bien expresa Castro Gómez (2009) cuando señala que no solo se trata de articular los conocimientos entre disciplinas generando nuevos campos de saber en la universidad. Eso tiene que ver con la convivencia en el mismo espacio universitario de diferentes formas culturales.
De manera que la implantación de una propuesta curricular parte del respeto a los aparatos culturales, pretendiendo generar una visión propia que permita la comprensión de la realidad, lejos de lecturas e interpretaciones eurocéntricas o Norteamérica. En este sentido, la transdisciplinariedad toma forma en la UBV mediante la construcción de nuevos significados, donde se incorpora un discurso diverso, planteando así el respeto de los otros discursos, otras formas y modos de ver el mundo y la vida, y con ello nuevas formas de acercamiento e interacción con los otros.
La propuesta de una universidad popular es asumida desde la Universidad Bolivariana de Venezuela. Sin embargo, estas ideas encuentran barreras en los procesos que se desarrollan en ella, vinculados con factores de colonialidad que perviven en la política universitaria y permean las relaciones entre los sectores que hacen vida en la universidad, limitando la participación para la toma de decisiones, fundamentalmente en el ámbito académico investigativo y administrativo.
Esta realidad tiene expresión en la UC Proyecto, donde hasta ahora ha existido una lucha permanente por intentar diseñar criterios de planificación comunes que permitan generar un cuerpo orgánico de la actividad comunitaria de la UBV, sin embargo y de manera dispersa, se tienen resultados de su acción dentro de la configuración del poder popular. Por otro lado, los PFG, espacios académicos desde donde se administra Proyecto, han impreso hasta ahora una visión totalmente disciplinar o como la llamaría Castro Gómez (2005) una estructura arbórea, que ha invalidado su naturaleza. En el Documento Rector se plantea como elemento epistémico fundamental la transdisciplinariedad, esta se perdió en algún no lugar; trayendo como consecuencia que los mismos PFG se convirtieran a la vuelta de diez años en pequeños feudos, totalmente desarticulados unos de otros. Lo anteriormente expuesto, ha conminado a la UBV a replantear sus estructuras administrativas y curriculares.
En otras palabras, aunque los esfuerzos generados desde la UBV han logrado innovar algunos elementos dentro de la gestión pública venezolana, al formar servidores públicos que tratan de construir una nueva institucionalidad, estos encuentran resistencia en la permanencia de elementos coloniales que pervierten la propuesta transformadora, sofocando cualquier intento de cambio. Como resultado de toda esta realidad, encontramos la pérdida del carácter orgánico de la universidad, por lo que se hace necesario retomar los procesos de reflexión y revisión crítica de su contenido para la transformación. Vale destacar que los esfuerzos realizados no han sido suficientes, por cuanto las transformaciones necesarias no se han logrado, hay una gran confusión que se convierte en algunos casos en indiferencia, por eso el reto parte de reconstruir la universidad, se trata de decolonizar esta realidad.
La decolonización de la Universidad popular en Venezuela pasa por la construcción de una episteme otra, que valore y recomponga las lógicas subaltenizadas que hasta ahora han sido reducidas al campo de lo museológico o peor aún del mito. La nueva espíteme debe nacer también de la recomposición de las relaciones intersubjetivas que se rediseñan y constriñen continuamente en el quehacer cotidiano de los abandonados de siempre, para ello necesitan una voz clara y profunda que cale en los cimientos de una nueva posibilidad universitaria, he aquí una de las grandes emergencias de la historia que aun escribimos.
De esta forma, el gran reto que presenta a la UBV en los próximos años es el de rehacerse a sí misma, a través de la conformación de nuevas estructuras de carácter transdisciplinario, que permitan poner realmente en manos de la sociedad venezolana, respuestas complejas y diversas para entender lo que ocurre y lo que realmente necesitamos. Para ello, la universidad debe reinventarse, reconocer la rigidez en sus estructuras y su necesaria ruptura, para ser una verdadera universidad popular donde prevalezca la coexistencia entre la universidad y la comunidad. De manera que el desafío no puede ser otro que el empoderamiento de su esencia como universidad popular, desde la cual cobre vida la reproducción de varios discursos con un solo sentido, donde se materialice la construcción colectiva de un sujeto diverso que somos todos, en la construcción de un discurso amoroso que parte del reconocimiento de otro.
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