QUÓRUM ACADÉMICO
Vol. 19 Nº 2, Julio-Diciembre 2022. Pp. 53-83
Universidad del Zulia
Eugenio Sulbarán Piñeiro2
Esta investigación se propuso evaluar el estado actual de la Maestría en Ciencias de la Comunicación de la Universidad del Zulia y sus repercusiones académico-administrativas desde 2006 hasta 2018; se centró en las sugerencias y aportaciones de Velazco y Col. (2008) en cuanto a la sistematización del análisis, además de los resultados del estudio de Coronado (2017). La metodología se trianguló entre las deducciones de un grupo focal; entrevistas a participantes activos, egresados, profesores y personal administrativo del posgrado junto con el análisis FODA. Los resultados destacan las incidencias del contexto político-económico-social del país en el desarrollo del currículo, la incongruencia entre los objetivos del programa y las expectativas del participante y la creación de una nueva titulación.
Recibido: Mayo 2022- Aceptado Junio 2022
Ponencia presentada en las XI Jornadas de investigación de la Facultad de Humanidades y Educación, IV Congreso internacional y V Jornadas de Investigación: Balance y prospectivas de la División de Estudios para Graduados. Universidad del Zulia (Maracaibo, 2021).
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Evaluation of the Master's program in Communication Sciences: from context to curricular design, from management to prospective changes.
This research aimed to evaluate the current status of the Master's Degree in Communication Sciences at the University of Zulia and its academic-administrative repercussions from 2006 to 2018; focused on the suggestions and contributions of Velazco et al. (2008) regarding the systematization of the analysis, in addition to the results of the study by Coronado (2017). The methodology was triangulated between the deductions of a focus group; interviews with active participants, graduates, professors and postgraduate administrative staff along with the SWOT analysis. The results highlight the incidences of the political- economic-social context of the country in the development of the curriculum, the inconsistency between the objectives of the program and the expectations of the participant and the creation of a new degree.
En la última década del siglo pasado y veinte años después del cambio de nombre de la Escuela de Periodismo a Escuela de Comunicación Social de la Universidad del Zulia (LUZ), el programa de posgrado Maestría en Ciencias de la Comunicación fue diseñado con el propósito de “enfrentar los retos que los cambios tecnológicos, científicos, sociales y culturales le plantean al comunicador social en el sentido de adquirir conocimientos especializados de alto nivel” (Pineda, 1992: 13). Con visión interdisciplinaria, este programa se propuso facilitar información específica a los estudiantes en cuanto al diseño, desarrollo y ejecución de proyectos de investigación que generen nuevos conocimientos en tres áreas concretas de la comunicación: Nuevas Tecnologías de la Información (NTI), Gerencia de la Comunicación (GC) y Sociosemiótica de la Comunicación y la Cultura (SCC), que se constituyeron en sus tres menciones. La maestría fue el primer posgrado
en el área comunicativa en el occidente de Venezuela y acreditada ante el Consejo Nacional de Universidades (CNU) en 2000, cuando su matrícula se había duplicado.
Por más de 25 años, este posgrado ha planteado la necesidad de formar investigadores dedicados al desarrollo científico y tecnológico del país, docentes de alto nivel, egresados que mejoren cualitativamente las organizaciones, así como profesionales de elevada sensibilidad social y analítica. El plan académico se concentra en tres menciones con ocho (8) asignaturas de formación básica y doce (12) cursos de formación específica (cuatro por cada mención) (Pineda, 1992). En total, son 35 unidades-crédito (UC) normadas que el estudiante debe aprobar para la obtención del título en sus ya aludidas menciones.
Desde entonces, el programa ha formado a más de 200 profesionales, muchos de los cuales han pasado a ser parte del personal docente y de investigación tanto de la Universidad del Zulia como de otras universidades regionales, nacionales e internacionales; además de distintas organizaciones públicas y privadas vinculadas con los procesos de información, comunicación, periodismo y medios audiovisuales. Sin embargo, el programa no había sido evaluado hasta ahora –hubo dos intentos: uno en 2008 y otro en 2010–, debido a los vaivenes de la situación general del país, la falta de tiempo ante la sorprendente masificación del posgrado y la burocratización de los procesos curriculares, principalmente –en palabras de los propios ex coordinadores–.
Sin embargo, la constancia de determinadas situaciones (como la deserción del maestrante3, la baja cantidad de egresos, los señalamientos a determinados contendidos o a la ausencia de otros temas por parte de los estudiantes y la desmotivación del docente ante ciertas limitaciones del participante, entre otros) suscitó la necesidad de estudiar no solo las causas de estas circunstancias, sino el desarrollo del programa; aunque ello sugería el análisis del desenvolvimiento de todos los actores incluidos, la infraestructura, las didácticas, las líneas de investigación y los procedimientos. Por ello, se planteó como objetivo general evaluar la situación y el estado actual del programa Maestría en Ciencias de la Comunicación –a partir de ahora MCC– y sus repercusiones académico-administrativas desde 2008 hasta 2018 –en efecto, este intervalo estaría condicionado por períodos anteriores–, para ello se necesitaba precisar también las incidencias de
Palabra de uso común en Venezuela para referirse al estudiante de maestría. En México y Centroamérica se utiliza el neologismo maestrando con el mismo significado.
los contextos condicionantes, el análisis del diseño curricular per se y la sistematización de los procesos. Gráficamente, el plan de estudios que ha sido evaluado se muestra aquí para ilustrar mejor las asignaturas, cursos y seminarios, pero, sobre todo, para advertir y esclarecer las indicaciones e inferencias hechas durante el desarrollo de esta disertación: | |||||
Figura 1: Plan de estudios de la Maestría en Ciencias de la Comunicación (1994) | |||||
INDUCCIÓN | CURSO PROPEDÉURICO | ||||
SEMESTRE/ SIGNATURAS | I | II | III | IV | Formación básica |
CICLO COMÚN | Métodos y técnicas de investigación de la comunicación | Aplicación de programas de computación a la investigación en comunicación | Seminario de tesis II | Trabajo de Grado | |
Información y Nuevas Tecnologías | |||||
Gerencia de Empresas de Comunicación | |||||
Planificación y Comunicación | Seminario de tesis I | ||||
MENCIÓN | Sociosemiótica de la comunicación y la cultura | Análisis del lenguaje de los medios de difusión masiva | Publicidad y Discurso comunicacional | Formación específica | |
Rito y Comunicación Social | Sociosemiótica de la comunicación y la cultura | ||||
Nuevas tecnologías de la información | Tecnología, desarrollo e industria informativa | Periodismo, divulgación científica y tecnológica | |||
Sistema para comunicaciones | Seminario electivo | ||||
Genrencia de la comunicación | Comunciación,democracia ydesarrollo | Estados y medios de comunicación en una sociedad en crisis | |||
Comunicación organizacional | Legislación y planificación de la comunicaciones | ||||
Fuente: Sulabarán (2020) | |||||
De alcance evaluativo, este estudio se sustentó teóricamente en el modelo de evaluación de la calidad de los programas de posgrado (MECAP), propuesto por Velazco y Col. (2008), al igual que el trabajo de Coronado (2017), en cuanto a la consistencia y coherencia tanto del plan de estudios como del diseño de las unidades curriculares. En concreto, Coronado determinó algunas inconsistencias en los objetivos del posgrado con respecto a la formación de personal docente, pero demostró que el programa es consistente y coherente en términos curriculares. Velazco y sus colaboradores desarrollaron un estudio pormenorizado de siete modelos de análisis de programas de posgrado de diferentes instituciones educativas, incluso, iberoamericanas: se compararon e identificaron los principales componentes utilizados por estas propuestas para poder diseñar y proponer un modelo de evaluación de calidad.
Desde otra perspectiva, dado que en la mayoría de las investigaciones se valora el contexto en el entorno educativo, sobre todo en los procesos de enseñanza y aprendizaje, se prefirieron examinar los aportes de Del Regno (2012) para poder diferenciar entre los contextos interno y externo. Igualmente, se utilizaron los elementos, las fuentes y los usos del entorno establecidos por el grupo de investigación de la Facultad Latinoamericana de Ciencias Sociales, por cuanto esta institución concibe el contexto como “un marco construido por diversos hechos, conductas o discursos que se presentan en el escenario dentro del que se ubica un ‘evento focal’” (FLACSO-México, 2017, p. 34) y que puede ser de diversos tipos; es decir, un concepto cercano a los propósitos de este estudio.
Metodológicamente, la evaluación de este programa se desarrolló por fases, algunas de estas ajustadas al modelo de Velazco y Col. (2008), que sugiere el uso de la técnica del análisis de contenido y el estudio de tres tipos de recursos (humanos, materiales y financieros). Este modelo se centra en la investigación de los propósitos y objetivos del programa, actores del proceso; fases, etapas, estructuras y dimensiones; instrumentos de registro, estrategias, limitaciones y alcances, esencialmente.
Esta metodología se reforzó con el análisis contextual, el diagnóstico preliminar de las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas (Análisis FODA); con técnicas de observación directa, encuestas, entrevistas y conversatorios con estudiantes activos, egresados, miembros del comité académico y profesores del programa. A la par, se revisaron
documentos en gris (como informes de gestión), bases de datos, normas y leyes; se planificó además un grupo focal de discusión entre el coordinador del programa, un profesor de la maestría y cinco egresados de los últimos cinco años (con excelente rendimiento académico en las tres menciones, premio honorífico a su investigación y nuevos ingresos docentes de la Universidad del Zulia): naturalmente, esta combinación de métodos cuantitativos y cualitativos produjo una triangulación axiomática para poder detectar las tendencias, los principales elementos y la obtención de resultados satisfactorios para alcanzar los objetivos propuestos.
Los resultados de la evaluación del programa se han subdividido estratégicamente en tres aspectos: el diagnóstico preliminar, basado en las derivaciones tanto del análisis del contexto como de la matriz FODA, las deducciones sobre el estudio del diseño curricular junto con los procesos de gestión para luego establecer las prospectivas.
Diagnóstico preliminar: el contexto
El contexto interno (Del Regno, 2012) de la MCC puede caracterizarse de esta manera: según el tipo de organización y edad, el programa es un estudio de cuarto nivel creado hace 28 años con estructura autónoma (gestionado por un Comité Académico y liderado por un coordinador), está adscrito a la División de Estudios para Graduados (DEpG) de la Facultad de Humanidades y Educación (FHE), con infraestructura física propia, que ha sido diseñada para desarrollar procesos didácticos, académicos y científicos; además de contar con recursos humanos capacitados en diversos campos de la comunicación y la cultura: esto en cuanto a recursos, competencias y actividades. Esta facultad pertenece a una institución pública venezolana centenaria (Universidad del Zulia), en consecuencia depende del Ministerio del Poder Popular para la Educación Universitaria.
Geográficamente, este claustro está ubicado en la región latinoamericana, en el occidente del país y con límites fronterizos con Colombia. Su estructura jurídica está regida por la Constitución de la República Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley de Universidades (1970), la normativa general de estudios de posgrado para las instituciones debidamente autorizadas por el Consejo Nacional de Universidades (2001), el Reglamento de Estudios para Graduados (1998) y disposiciones internas sobre la presentación de informes de investigación y procesos administrativos.
La evaluación del programa Maestría en Ciencias de la Comunicación se inició en 2016 y abarcó elementos académico-administrativos desde el año 2006 hasta 2018, con referencias a algunos momentos históricos, que fueron necesarios destacar para poder comprender su evolución. Este posgrado inició las actividades académicas en octubre de 1994 con 23 profesionales matriculados –la mayoría periodistas, pero incluyó bibliotecólogos, archivólogos y educadores– y se ha mantenido activo con matrícula variable y de cierta ambigüedad. Por ejemplo, en el próximo gráfico se ofrece una evidente variación en la cantidad de estudiantes matriculados:
Fuente: DEpG-FHE-LUZ (2017)
Contextualmente, tal como puede observarse, hay tres importantes periodos históricos: 1) Inicio, desarrollo y acreditación (1994-2004), 2) consolidación y masificación (2005-2015) y 3) decrecimiento, análisis y evaluación (2016-2018). Sin duda, las situaciones político-económicas sucedidas en Venezuela han intervenido en esta variabilidad, que puede notarse al precisar los números más bajos de la matrícula (Entre 2001-2003 y 2017), pues coinciden exactamente con escenarios de inestabilidad política y económica en el país. Se visualizan igualmente importantes decrecimientos de 1999 a 2003 y de 2015 a 2017, lapsos que convergen y refuerzan esta variable interviniente en la evolución de la mencionada maestría: Una causa externa muy convincente, que debe ser estudiada en profundidad con otros
propósitos o análisis, pues se está frente a un asunto político que incluye intentos de golpes de Estado, protestas y manifestaciones violentas.
Estos momentos incidentales concuerdan con situaciones externas, aunque incurren en todos los procesos y sistemas académicos internos de la universidad. Así, una notoria descripción de siete periodos claves y tres condicionantes pueden establecerse para comprender estas circunstancias que influyeron en los asuntos de la maestría –con estimaciones cuantitativas–: inestabilidad política (1994-1995 con 23 matriculados y 2014-2015 con descenso hasta más del 60 % de ingresos), equilibrio (1996-1998 período en el cual se duplica la matrícula, 2004-2007 con incremento del 300 % en las estadísticas y 2007-2013 o el momento de la masificación nacional e internacional) y situación crítica (1998-2003 y 2016-2018 con disminución del 80 % de la matrícula)4.
Estos periodos especifican las razones político-económicas que han influido en la situación académica de la MCC, con el surgimiento de dos variables externas que han modificado sustancialmente el comportamiento cuantitativo de la matrícula anual de estudiantes: las circunstancias políticas del país (contexto político-económico) y la masificación del programa mediante la consolidación de acuerdos externos (contexto académico): ambos elementos se intercalaron durante casi dos décadas, con mayor énfasis desde 2008. Este último fenómeno colectivo originó un gran impacto en la planificación de la maestría por cohortes semestrales –durante los años precedentes se organizaban anualmente–, producto del crecimiento del ingreso de estudiantes, que surgió de alianzas entre instituciones bajo la figura de convenio (con los gobiernos municipal y regional, gremios y asociaciones de periodistas).
No obstante, para poder tener valoraciones cuantitativas mucho más específicas, se tomó intencionalmente el periodo 2006-2016, de la base de datos (Data Mánager) de la DEpG con el objetivo de comprobar estos cambios dentro del programa y así poder precisar algunas características cuantitativas internas. Los resultados corroboraron otras tendencias intrínsecas: 1) la cantidad de estudiantes inscritos por año sobrepasaban el promedio (191 estudiantes) en algunos períodos académicos, sobre todo durante seis años (de 2008 a 2014); es decir, un período política y económicamente satisfactorio para el país. 2) Se desincorporaron formalmente 50 estudiantes.
3) Los egresos superaban 160 casos (sin considerar los tiempos de inicio del
Estos periodos fueron definidos en Sulbarán (2022) como momentos importantes e incidentales en el desarrollo del programa de posgrado
programa y culminación del Trabajo de Grado). 4) La deserción rondaba 45
%. Y 5) aunque existía un elevado promedio de estudiantes con escolaridad terminada, muchos permanecían sin matricularse por periodos de entre uno a tres años o más. En el siguiente gráfico se puede evidenciar este vacío que surge entre la cantidad de estudiantes activos y los irregulares:
Figura 3: Relación entre ingresos, egresos y estudiantes inscritos por períodos académicos (2006-2017)
Fuente: Sulbarán 2021
En el gráfico 2 se pueden establecer algunas inferencias:
Crecimiento significativo del número de inscritos desde 2007 hasta 2010, cuando empieza a disminuir el ingreso de estudiantes: hay tres momentos extremos (2008, 2010 y 2012) ocasionados por la concurrencia de tres cohortes foráneas y una local.
Decrecimiento progresivo del número de inscritos entre 2013 y 2014.
El número de egresos es constante, casi invariable, desde el año 2008.
A pesar de estas observaciones, resulta improbable deducir un número exacto de estudiantes sin culminar el programa, pues son pocos los que han hecho una desincorporación formal. Solo puede detectarse el descenso significativo de la cantidad de estudiantes matriculados y, por tanto, activos, con relación al número de ingresos/egresos. Adicional a esto, el Reglamento de Estudios para Graduados de LUZ (REG-LUZ, 1998) propone dos capítulos sobre dos procedimientos diferentes (Convalidación y Reconocimiento de Créditos) para que el estudiante pueda terminar sus
estudios al concederle dos y cuatro años, respectivamente, según cada proceso solicitado formalmente por el maestrante.
Estas concesiones dificultan el cálculo exacto de la cantidad de estudiantes que permanecen aún en ese grupo de “población flotante” o irregulares (como se sugiere en el mencionado reglamento; o bien, todo estudiante que deja de matricularse durante dos períodos académicos consecutivos), concretamente cuando el programa no tiene políticas de prosecución para el seguimiento sistemático de cada ingreso. Sin embargo, sí puede extraerse un promedio general en el cual se incluyen todos los participantes que formalizaron su inscripción, pero no se consideran los estudiantes desincorporados, fallecidos, ni desertores tempranos; de este modo, se comparó cada ingreso con el estatus correspondiente (egresado/ activo/retirado/irregular). Los porcentajes parecen ser más esclarecedores:
Fuente: Sulbarán (2021)
En el período evaluado, la Maestría en Ciencias de la Comunicación inscribió 609 estudiantes, de los cuales apenas el 18 % se tituló, el 16
% permanece activo; pero se incrementó a más del 60 % la cantidad de estudiantes retirados e irregulares (o desertores). Por ejemplo: a) Existe un promedio constante (30 %) de estudiantes irregulares en todas las menciones
–sin agregar el grupo creado mediante el convenio con la Gobernación del estado Zulia, que influye en el aumento de este porcentaje–. b) Permanecen más estudiantes activos tanto en Gerencia de la Comunicación como en Sociosemiótica, respecto a Nuevas Tecnologías de la Información (NTI). Por ello, c) hay más egresados de esta última mención, seguida por Gerencia y Sociosemiótica: todos estos datos incluyen a los participantes extranjeros.
En resumen, entre 2008 y 2012, el número de participantes en el programa de MCC alcanzó sus niveles más altos. La apertura de este plan de estudios de posgrado hacia sectores externos marcó un momento importante en la historia de la maestría; de hecho, ya entre 2005 y 2006 se tuvieron casos de este tipo en regiones como Lara y Táchira, cuyos resultados fueron medianamente satisfactorios desde la perspectiva académica –en cuanto al número de egresos–. Este lustro definió no solo la importancia del programa para la Universidad del Zulia, sino para el mercado ocupacional externo, incluso, internacional. Sin embargo, hasta ahora pueden observarse que las consecuencias de estos convenios no han sido beneficiosas, al menos desde la perspectiva académica; o bien, para la consecución de los propósitos del programa. Otras hipótesis podrían surgir desde las perspectivas del mercado o de las finanzas, distintas de esta investigación.
Desde la concepción cualitativa, el elemento contextual de la masificación (expansión o crecimiento cuantitativo del programa) ha originado varios efectos: falta de prosecución para poder controlar y evaluar periódicamente tanto la calidad del programa como la formación del estudiante, descenso de la valoración del curso propedéutico –por falta de tiempo y de planificación estratégica–, dispersión en la evaluación del ingreso del aspirante, discrepancias entre la opinión de los participantes sobre el perfil de egreso e inadvertida cantidad de docentes para cubrir tutorías y jurados. Con otras palabras, muchos ingresos; pocos egresos y limitaciones –o incompetencias– para la investigación por parte de los participantes, cuyas expectativas disminuyeron por cuestiones de perfil –estas últimas dos inferencias fueron precisadas por los profesores entrevistados– que contribuyen, de un modo u otro, con la efectividad y la productividad de este programa en términos de cantidad de titulados.
Esta masiva participación en la MCC, las diversas situaciones político- económicas manifestadas en más de una década, el bajo porcentaje de graduados y los elevados números de estudiantes retirados o irregulares originan varias interrogantes: ¿Existe una incongruencia objetiva entre los propósitos de la maestría y las expectativas de los participantes? En cuanto al mercado ocupacional, ¿la MCC está formando profesionales para cubrir las necesidades y oportunidades de las organizaciones? ¿Existen alternativas para afrontar las variaciones políticas del país con el actual plan de estudios?
¿Qué sucede con las competencias investigativas de los participantes? Respecto a la revisión, análisis y evaluación, ¿es posible reformular el programa para controlar todas estas variables?
Estas interrogantes se afianzan luego de analizar las fortalezas, oportunidades, debilidades y amenazas de la MCC. Los resultados de este análisis se manifiestan en diferentes tópicos; por ejemplo: las fortalezas se concentran especialmente en asuntos y procesos académicos –externos e internos– concernientes al “interesante” plan de estudios –se entrecomilla para destacar el concepto más reiterado del estudiante–, la productividad científica, el personal docente y la infraestructura física del posgrado de la Facultad de Humanidades y Educación de LUZ. Las oportunidades, como son siempre prospectivas, se centraron en las posibilidades reales de originar nuevos convenios, divulgar más la oferta académica, crear y consolidar un cuerpo docente generacional, además de la viabilidad de reformular el programa, más ajustado a las necesidades actuales.
Según las entrevistas socializadas de docentes y estudiantes, además de la entrevista focal, el programa tiene más debilidades que fortalezas. Estas limitaciones se originan desde tres perspectivas:
De los procesos internos de la DEpG: burocráticos y centralizados procedimientos administrativos, problemas de conectividad, ausencia de políticas de divulgación del programa5, procesos premiosos para la contratación de profesores especiales, inscripciones complicadas y falta de promoción de nuevas generaciones de profesores.
Del diseño del programa: repeticiones de algunos contenidos del pregrado, falta de pluralidad ideológica por parte del docente en la administración de los contenidos temáticos de algunos cursos, obsolescencia de asignaturas y poca oferta de electivas.
De los procesos internos de la coordinación: “endogamia” en la selección de tutores y nombramiento de jurados –a veces motivada por la insuficiente cantidad de profesores, según los coordinadores anteriores y la mayoría de los docentes entrevistados–, ausencia de alternativas para la contratación de personal docente externo, debido a la burocratización de los procesos internos; además, no hay demostración o control del trabajo académico producido y los procesos de selección de los nuevos ingresos han disminuido en eficacia y efectividad.
Para la fecha de la redacción de este documento, los problemas de conectividad y de divulgación se corrigieron mediante estrategias de gestión a través de acuerdos externos –con una organización especializada en telecomunicaciones– y la Dirección General de Comunicaciones de la universidad (DGC) en 2021-2022.
En cuanto a las amenazas, los resultados coinciden con los problemas detectados en el diagnóstico: situaciones políticas en medio de la crisis económica del país repercuten en el desarrollo y la efectividad de este posgrado. Igualmente, los conflictos universitarios y la competitividad con otras ofertas o planes de estudios de otras organizaciones educativas de la región se constituyen en sus principales desafíos.
Correspondería desarrollar una mejor visualización, análisis e interpretación de las oportunidades, servicios o demandas de las diferentes ofertas, plazas o áreas disponibles por los empleadores u organizaciones públicas y privadas, que precisen egresados formados en este programa de maestría (actual o reformulado); o bien, un diseño curricular de otro nivel. Una explicación más detallada de este tema se extrajo del conversatorio con los egresados, pues se pulsó el asunto del “mercado ocupacional” o las “necesidades profesionales” de las organizaciones externas. Por ello, según las apreciaciones de este grupo, las demandas (servicios, solicitudes o plazas laborales) de las organizaciones –que son congruentes con las actividades propuestas por el diseño de este programa de posgrado– reclaman actualmente un profesional integral con competencias instrumentales en la gestión de contenidos y conocimientos que respondan a la emergencia mediática y al emprendimiento contemporáneos.
Las organizaciones –sobre todo privadas– buscan más actualizar conocimientos en la producción de contenidos e investigación periodística en vez de investigación científica, requieren del desarrollo del pensamiento analítico para el ejercicio profesional, capacidad de gestión o autogestión desde la apropiación tecnológica y más creatividad ante la autocensura para la gestión de contenidos informativos, culturales y comunicacionales. Todo esto redundaría, efectivamente, en una renovación del perfil de egreso de la maestría o en la orientación profesional del programa. Estos criterios se corroboraron posteriormente con la entrevista a siete empleadores de la región, representados por sus directivos, jefes y gerentes.
Algo similar ocurre con las necesidades en el ámbito académico, solo que las limitaciones para el cambio e inserción dependen del sistema de normas internas de la institución educativa. Para este grupo de profesionales, existen grandes plazas y espacios organizacionales en el sector privado, otro tipo de organizaciones universitarias nacionales e internacionales, que son susceptibles a la admisión de profesionales especializados en campos concretos del ejercicio profesional.
En cuanto al contexto socieducativo (sobre todo aquel relacionado con los valores, las normas, los hábitos y las habilidades del maestrante desde las perspectivas de su propio desarrollo social, personal, del clima grupal y de las acciones tutoriales), este se puede sintetizar en varios tópicos: los maestrantes valoran la calidad del profesorado (más en las menciones vinculadas con la semiótica y las TIC; contraria a la valoración de la mención Gerencia de la Comunicación), pero desmeritan los propósitos del programa (de orientación académica) y se ajustan a las normas porque son beneficiosas en cuanto a las oportunidades de culminación de sus estudios; aunque los procesos resulten tortuosos –inscripciones, asesorías y opción a grado, principalmente–. Más del 75 % de los participantes permanecen en el programa por la obtención de una credencial, pero no por los propósitos de la maestría. Muchos reconocen la desmotivación por el desarrollo efectivo del Trabajo de Grado ante la falta de tiempo, de lectura y de orientación a pesar de que esta aseveración contradice al cuerpo docente del programa, que alude una indudable carencia de competencias investigativas del participante.
Prácticamente, los procesos de gestión están enmarcados en el Reglamento de Estudios para Graduados de la Universidad del Zulia (1998) en el cual se especifican las funciones de los responsables de las actividades académico- administrativas, aunque no se describe la creación ni el uso o aplicación de estrategias. Tres aspectos esenciales se derivaron de la evaluación:
La gestión del programa
Como se ha mencionado, la MCC es liderada por el Coordinador del Comité Académico (CA) –compuesto por seis profesores del programa–, quien representa a este cuerpo docente ante el Consejo Técnico de la División de Estudios para Graduados (DEpG) de la facultad, dentro del cual se toman las decisiones más significativas para el funcionamiento de los posgrados, aparte de difundir información respecto a procesos, recursos y análisis de situaciones académicas concretas.
Durante el periodo evaluado, la maestría tuvo cinco coordinadores – algunos con más de cuatro años de permanencia– que han gestionado los procesos académico-administrativos del programa. Tres características prevalecen luego del análisis: a) como en la política, tanto el CA como el grupo de profesores adscritos al programa es elegido –y sustituido– por el
coordinador, por tanto, los enfoques didácticos y el privilegio de algunas líneas de investigación sobre otras cambian al cambiar la planta docente de la maestría. b) Los participantes valoran más al coordinador riguroso, comunicativo, normativo y eficaz que al líder flexible, huraño y laissez faire. c) En términos generales, los maestrantes agradecen la experiencia y las capacidades académicas de sus profesores a quienes (sobre) valoran positivamente; mientras subestiman a pocos docentes ante la falta de compromiso con los contenidos de la asignatura –o por razones ideológicas–.
Además de estas particularidades, el proceso de gestión del programa está prácticamente instrumentalizado en la figura del Coordinador del CA, quien se encarga de hacer cumplir la oferta curricular en los períodos previstos hasta que el maestrante culmine la escolaridad. Desde este último proceso, los criterios de prosecución se vuelven inexistentes a pesar de que el participante tiene la información necesaria para matricularse periódicamente hasta terminar, sustentar y socializar el Trabajo de Grado: se crea entonces un “limbo académico-administrativo” difícil de definir en términos curriculares porque las funciones del coordinador terminan en ese punto, las normas son desestimadas ante la inacción del participante, las tutorías académicas no son obligatorias, sino normadas –ni siquiera remuneradas– y el maestrante decide su propia continuación dentro el programa, al ajustarse a la normativa
–que penaliza, pero no controla–.
La gestión del programa de maestría permanece en una situación inusual
–fuera de la norma– hasta que el maestrante termina la investigación, solicita nombramiento de jurado y fecha para la sustentación de los resultados6 –esto suele ocurrir entre el quinto y el sexto año desde su ingreso al programa–. En este momento, las funciones del coordinador prosiguen en la búsqueda de dar las respuestas más idóneas a tal solicitud a través de las instancias señaladas en la normativa vigente. Efectivamente, este vacío en los procesos de planificación no solo debe superarse mediante un cambio significativo en la norma, sino especificarse de modo interno dentro de las funciones de la coordinación –según el criterio de la mayoría de los profesores entrevistados–.
Los procesos académico-administrativos
Previa a esta petición, el maestrante debe solicitar el mismo proceso para sustentar el anteproyecto de investigación. Este procedimiento no está normado por el posgrado, sino que obedece a un principio interno del programa con propósitos bien definidos: evaluar el desarrollo de la investigación del aspirante a magíster, proponer un jurado tentativo previo a la sustentación del Trabajo de Grado y fortalecer el estudio del participante con la orientación de expertos tanto en el área temática como en la línea de investigación.
En cuanto a los procedimientos de administración, además de aquellos correspondientes al coordinador, se evaluaron los procesos de preinscripción, inscripción, carga o envío de las calificaciones al sistema informático, asesorías administrativas, sustentación del Trabajo de Grado y contratación de personal docente externo. Nuevamente se sintetizan los resultados predominantes:
De todos los procesos académico-administrativos, la matriculación semestral (sea preinscripción o inscripción) fue señala negativamente debido al persistente burocratismo, la ausencia de recurso humano durante el pago de los aranceles y la desinformación por parte de la Jefatura de Administración de la DEpG. Igualmente con tendencia negativa resultaron los procesos relacionados con la obtención del grado académico: desarrollo premioso y limitaciones temporales se definen como las causas principales de ello.
Los procesos bibliotecarios, de archivo y de orientación académica por parte de la coordinación y de la Secretaría Docente del posgrado fueron evaluados de modo positivo por la mayoría de los entrevistados (87 % para los maestrantes; 91 % para los profesores).
La apertura periódica de cohortes para cada una de las menciones en los últimos cinco años no ha sido efectiva, pues ha tenido problemas de matrícula (de nuevos ingresos) debido a los problemas contextuales mencionados anteriormente, originados de la situación político- económica del país.
Dificultad para captar nuevos profesores ante la pérdida de hasta 80 % del personal docente en las menciones Gerencia de la Comunicación y Nuevas Tecnologías de la Información por motivos de jubilación, cambio de domicilio o desmotivación. Solo la mención Sociosemiótica ha respondido con una nueva generación de personal especializado en esta disciplina. Además, estos procesos académico- administrativos se vuelven sinuosos cuando se contrata a profesores de otras universidades ante los excesivos procedimientos de tramitación.
El 78 % de los egresados ha solicitado los procesos de convalidación.
Esto significa que tardan entre cinco y seis años para culminar el trabajo de investigación: el 65 % de estos titulados se ha dedicado a la enseñanza en distintas instituciones universitarias.
En porcentajes similares, apenas el 3 % de los maestrantes ha obtenido el título en los tiempos previstos por la normativa vigente. Alrededor
del 18 % de los participantes ha terminado luego de solicitar el proceso de reconocimiento de créditos (hasta cuatro años adicionales para sustentar el Trabajo de Grado).
Importantes procesos de gestión de recursos durante la masificación de cohortes foráneas (2009-2011), debido al aumento considerable de la matrícula (se crearon hasta cinco secciones por cada cohorte); pero con resultados académicos poco satisfactorios, exceptuando el grupo originario de Maturín (68 % de egresos y 10 % de estudiantes activos) y el de Barranquilla (65% de egresados y 18 % activos), pues la cohorte de Punto Fijo (10 % de egresados y 68 % irregulares) ha sido inconsistente.
El censo planificado para cada cohorte arroja siempre resultados positivos; esto es, una cantidad considerable de profesionales motivados, pero que solo se matricula el 30 %.
En los últimos cinco años, la deserción de los participantes ha aumentado a 65 % por causas económicas o personales (en particular, por la insatisfacción con los propósitos académicos del programa); o bien, por problemas de capacitación profesional.
Se detectaron así mismo inconsistencias en la carga o envío de las calificaciones al sistema informático. Esto se traduce en ausencia de calificaciones –por asignatura o período– en el récord académico del maestrante, como producto de la incomunicación en los procesos de recepción, envío y cargado al sistema (según las declaraciones de los coordinadores entrevistados).
Resistencia en la culminación del Trabajo de Grado con evidentes muestras de limitaciones en competencias para la investigación por parte del participante. Este requisito se convierte tanto en un reto como en un obstáculo para el estudiante, pues la distención en la presentación de los resultados finales de este origina la irregularidad académico-administrativa del maestrante al pasar de activo/regular a inactivo/irregular: en efecto, la participación activa de los estudiantes
se reduce cuando terminan la escolaridad; mientras que el proyecto de investigación “se silencia” por largos períodos 7.
Este último proceso de investigación incrementa los porcentajes de deserción, la cantidad de estudiantes irregulares y el número de egresos anuales. De hecho, sobre este particular caso, el diseño, desarrollo y culminación de una investigación científica se convierte no solo en la demostración de las competencias teórico-metodológicas del estudiante, sino en el eslabón que rompe la continuidad del proceso de formación (Sulbarán, 2022), por dos motivos fundamentales: desmotivación e insuficiencia investigativa.
El diseño curricular
Para desarrollar este punto, los resultados se esquematizaron en términos generalizadores, más sobre aquellos elementos coincidentes entre las entrevistas, los conversatorios y el grupo focal:
La MCC tiene un plan de estudio coherente y consistente en cuanto al diseño curricular, contenidos y perfil; aunque con limitaciones curriculares en los propósitos para la formación de docentes (ante la ausencia de asignaturas sobre didáctica), cierto nivel de obsolescencia en algunos temas –en la mención sobre TIC– y en el desarrollo por competencias, ya que fue diseñado por objetivos en 1994, según expertos en currículo (Coronado, 2017).
Con objetivos esencialmente contextualizadores, las asignaturas de formación básica –comunes para las tres menciones– son consideradas poco efectivas para el maestrante. Los participantes exigen más seminarios, cursos y asignaturas vinculadas directamente con la actualidad informativa, gerencial, tecnológica y comunicacional. En Sociosemiótica se prefiere, por ejemplo, más diversificación y ampliación de los contenidos en unidades curriculares sobre la disciplina o profundización en el tratamiento de autores expertos en el área: una opinión muy parecida sugiere el personal docente de la maestría.
El trabajo de grado constituye un requisito normado para la obtención del título académico: consiste en un trabajo de investigación científica, adaptado e incluido en las líneas de investigación de la MCC, cuyos resultados deben proyectar la solución de problemas o situaciones problemáticas del entorno del participante; o bien, de algún área de la sociedad donde se desenvuelve. Estos resultados deben ser sustentados por el maestrante y aprobados por un jurado calificador experto para que este pueda terminar satisfactoriamente sus estudios (Reglamento de estudios para graduados de la Universidad del Zulia, 1998).
Las asignaturas de formación específica no logran contextualizar ni profundizar las áreas definidas en el currículo, concretamente los cursos sobre gerencia y tecnología; en cambio, las asignaturas de Sociosemiótica no solo son valoradas positivamente, sino aprovechadas para su aplicación en el ejercicio práctico, según el grupo de maestrantes entrevistados para esta evaluación. Los contenidos de las menciones Gerencia de la Comunicación y Nuevas Tecnologías de la Información fueron calificados como “antiguos”, “básicos” e “ideologizados”.
Los dos seminarios de tesis se vuelven insuficientes para avanzar significativamente en el desarrollo del trabajo de grado. Tanto para los profesores de metodología, como para los estudiantes, el método científico necesita de mayor estudio, profundidad y dedicación. No obstante, se aclara en este punto que el maestrante empieza a desarrollar el tema de investigación desde el primer semestre del programa, lo cual equivale un intervalo de 18 hasta 24 meses para elaborar el anteproyecto; es decir, mientras se desarrolla la escolaridad.
Algunas asignaturas específicas de las menciones como Tecnología, desarrollo e industria informativa (de NTI), Análisis del lenguaje de los medios de difusión masiva y Rito y Comunicación Social (de Sociosemiótica) y Comunicación Organizacional (de Gerencia) requieren más tiempo para poder ampliar –en profundidad– los contenidos temáticos, lo cual significaría un reajuste de las unidades crédito u horas académicas de las unidades curriculares, pero comprueba las preferencias y las motivaciones del participante sobre contenidos o temáticas.
En cuanto a las líneas de investigación: se consideran excesivas en la mención Gerencia de la Comunicación, algunas con propósitos desligados del perfil de egreso a pesar de constituirse en la mención con mayor número de titulados; en cambio, Sociosemiótica presenta el menor índice de egresados y menos líneas, pero con más participantes activos. Con resultados similares a semiótica, las líneas de investigación de la mención tecnológica fueron valoradas positivamente al compilar/generalizar diferentes enfoques temáticos.
Aunque el plan de estudios resulta atractivo para el aspirante, este se matricula con grandes expectativas profesionales al ingresar al programa; pero surge el desánimo al comprender el perfil de egreso: los participantes prefieren estudios de posgrado más profesionalizantes o
de actualización del ejercicio práctico, que maestrías con orientación hacia la investigación. Alrededor del 75 % de los entrevistados manifestaron esta importante tendencia. Esta mayoría de maestrantes permanece y termina sus estudios por el valor otorgado a la credencial.
Por último, como en esta evaluación no se consideró la discusión epistemológica de la comunicación como ciencia –desde su estructura hasta sus funciones–, tanto los docentes adscritos al programa como las investigaciones en comunicación desarrolladas en este posgrado han resaltado el valor científico de los procesos comunicativos sobre los medios de difusión masiva, las estructuras y los procesos de gestión organizacional, así como las distintas manifestaciones culturales de relaciones simbólicas, rituales y procesos significantes, textuales y discursivos de los trabajos de grado. Este aspecto no fue previsto en el modelo de evaluación utilizado, pero sí se consideró el análisis del contexto general dentro del cual se ha apoyado.
En definitiva, todos estos resultados propician un mayor acercamiento a las transformaciones comunicativas constantes –de enfoques, teorías y paradigmas–, lo cual ampliaría las actividades académicas y de investigación en la producción de conocimientos, que serán transferibles a la formación de profesionales de alto nivel académico, interdisciplinario y con las competencias exigidas por la educación superior. Por tanto, a partir de estos resultados, se propone un programa ajustado a los principios de flexibilidad, participación, pertinencia, atención a la demanda, vigencia y factibilidad.
En términos curriculares, se ha propiciado la creación de un nuevo programa, denominado ahora Maestría en Comunicación, que se justifica desde los mismos resultados derivados de la evaluación del diseño anterior, no solo porque se actualizan elementos del diseño curricular, sino porque seguirá beneficiando a los profesionales de la comunicación y de carreras afines. De hecho, si se consideran los procesos comunicacionales indispensables para el desarrollo de toda sociedad, incluso para la evolución y visibilización del conocimiento, este nuevo posgrado tendrá propósitos muy específicos (Sulbarán y Col., 2021):
Promover la discusión, el análisis y la interpretación de los procesos comunicacionales en todos los ámbitos del conocimiento científico,
que pueden ser apoyados por otras ciencias, pero inherentes a la complejidad significativa de la comunicación desde los sistemas de difusión hasta las estructuras.
Estudiar consuetudinariamente el desarrollo de las tecnologías de la información y la comunicación, así como su incidencia en las áreas de la sociedad.
Establecer el análisis del proceso comunicacional como eje principal para el estudio y razonamiento de los principios de las interrelaciones sociales, de las diversas formas del lenguaje, de los modos de vida, del arte y la cultura.
Fomentar el uso de la comunicación para la creación, desarrollo y transformación de las políticas, los planes, los programas, la gerencia y los procesos de gestión dentro de las organizaciones.
Impulsar el conocimiento científico como valor academicista en la formación del docente integral en comunicación, periodismo y áreas afines.
Estos propósitos revelan que la creación de la nueva Maestría en Comunicación es socialmente relevante en la formación de profesionales capacitados para la docencia en el ámbito comunicacional, informativo y cultural. Notable, en consecuencia, para la comunidad universitaria, la educación superior del país, incluso para el desarrollo integral del profesional de la comunicación que pueda no solo analizar e interpretar problemas contemporáneos, sino socializar además en el aula o en otros escenarios académicos, nacionales e internacionales.
Efectivamente, si la comunicación es un proceso inherente al ser humano, transversal, porque usa el conocimiento de otras ciencias y disciplinas, pues su finalidad es aplicarlo a la realidad mediante la tecnología u otros procesos de gestión. Todos estos motivos reafirman entonces una clara pertinencia del programa, propiciador de algunas de las tantas respuestas que la sociedad necesita para poder analizar, comprender y explicar el fenómeno comunicativo en sus diferentes contextos humano, académico, social, cultural, político, económico, histórico y práctico; es decir, analizar e interpretar la realidad desde una perspectiva más integradora.
Características generales del programa
A partir de los resultados de la evaluación –a diferencia del programa anterior– se estimó necesario crear la maestría sin menciones como un
estudio de posgrado más cercano a las exigencias del mercado ocupacional contemporáneo, cambiante, diverso e integral, con el propósito de convertirse en una referencia institucional regional, nacional e internacional, basada en los estudios de los procesos comunicativos desde sus diferentes temas, aristas y transversalidades. Por ello, los cambios originados de la evaluación de esta maestría se pueden resumir así:
Exclusión de las menciones y unificación estructurada en un solo diseño curricular, debido a la inestabilidad de los contextos político, económico, educativo y social del país (y de América Latina) que han influido en la cantidad de participantes durante los últimos diez años –disminuciones que se evidencian más con la permanencia de las menciones–, pues los problemas político-económicos repercuten en los asuntos internos del posgrado, sobre todo en la matriculación y desarrollo efectivo del plan de estudio, ante una institución universitaria de esencia jurídico-normativa presencial.
El programa curricular será integral, dinámico, flexible, abierto, global, de calidad y prospectivo, mediante el diseño de un perfil de egreso por competencias, con la exclusión de algunas asignaturas del diseño actual y la inclusión de más contenidos crítico-reflexivos diversificados. El programa curricular se adaptará a las exigencias contemporáneas del diseño de la enseñanza; además, ofrecerá asignaturas abiertas a cualquier transformación de los procesos comunicacionales, informativos o culturales.
El actual perfil de egreso se mantendrá, pues se ha constituido en la principal fortaleza, consistencia y coherencia del programa en cuanto a la formación de investigadores y docentes en las diversas áreas de la comunicación, la información y la cultura; aunque se enunciará con cambios sustanciales en las normas internas de la maestría, la formación por competencias y el fortalecimiento de la conectividad tecnológica.
El perfil de ingreso será reforzado con la creación de nuevos criterios de selección, la elaboración de instrumentos de evaluación de competencias para la investigación y la docencia, así como el diseño de proyectos didácticos de formación académica, previos a la inscripción formal dentro del nuevo programa.
De esta manera, la Maestría en Comunicación se define como un programa de posgrado para la formación de investigadores y docentes, caracterizado por la integración de sus principales elementos determinantes:
periodismo, medios audiovisuales de difusión masiva, retórica, TIC, gestión y análisis cultural. Se sustenta en un perfil integral por competencias para promover la discusión e interpretación de los procesos comunicativos en todos los ámbitos del conocimiento científico con visión interdisciplinaria
–crítica e innovadora– inherentes a la complejidad de estos procesos, desde los sistemas de difusión, el estudio constante de las tecnologías, las diversas formas del lenguaje, los modos de vida, la manifestaciones culturales, los métodos gerenciales o de gestión, hasta las estructuras de interacción. Para Sulbarán y Col. (2021), se pretende:
Desarrollar competencias científicas y didácticas en el participante para analizar, interpretar, contextualizar y socializar respectivamente procesos comunicacionales, informativos y culturales de calidad en espacios académicos.
Capacitar profesionales con herramientas analíticas, críticas, competitivas, de sensibilidad y responsabilidad social tanto para mejorar o solucionar problemas informativos y comunicacionales, como para la socialización de procesos culturales.
Formar un profesional académico integral de alto nivel, investigador y docente, para la enseñanza y preparación de profesionales, así como para el análisis e interpretación de los procesos comunicacionales, informativos y culturales.
En cuanto a las competencias del egresado: con este nuevo programa se tendrá la oportunidad de formar un profesional con competencias específicas:
Figura 5: Principales competencias de egreso del programa
Capacidad para dominar, analizar y aplicar teorías relacionadas con los procesos comunicativos, informativos o culturales; para detectar situaciones o problemas relacionados con la información, la comunicación y la cultura con actitud reflexiva, creativa y crítica; para expresarse verbalmente en la interpretación, contextualización y socialización del conocimiento de procesos comunicacionales, informativos y culturales de calidad en espacios académicos; para el análisis crítico, con sensibilidad y responsabilidad social en el mejoramiento o solución de problemas comunicativos; así como para la gestión de planes para la solución de problemas educativos, tecnológicos u organizacionales.
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Fuente: Sulbarán y Col (2021) |
El nuevo diseño del posgrado en comunicación se elaboró con la intención de adaptar su estructura y contenidos al tan cambiante contexto venezolano; además de propiciar una herramienta más acorde con los requerimientos latinoamericanos en cuanto a unidades crédito e integración de disciplinas, así como en sus propósitos, perfil y duración como elementos cercanos a las exigencias académicas contemporáneas con propensión a la docencia y a la investigación. En este diseño se evidencian tres principios: la valoración de las competencias de ingreso del participante a través de un curso propedéutico, la priorización de los seminarios de investigación y la propuesta de electivas (por temáticas de libre elección). El currículo está organizado en cuatro ejes:
Eje teórico-introductorio. Diseñado mediante la inclusión de asignaturas generalizadoras no solo en temáticas específicas, sino integradoras también de los ámbitos más pertinentes de las actuales situaciones comunicacionales en el mundo, que han sido estructuradas prospectivamente e incluidas en el curso propedéutico. Con este eje se pretende que el participante esté en capacidad de reflexionar y seleccionar un posible tema de investigación, aparte de nivelar sus conocimientos.
Eje metodológico. Con especial énfasis en el análisis de cinco entornos concretos: organizaciones, tecnología, periodismo, publicidad y medios de comunicación colectivos. Con las asignaturas de este eje, el participante estará en capacidad de visualizar, analizar e interpretar el alcance metodológico de su tema de investigación.
Eje de investigación. Con este se propone cursar asignaturas vinculadas con los procesos de investigación científica, una vez culminadas las
propuestas teórico-metodológicas ofrecidas en semestres anteriores. En consecuencia, la investigación se asume como un proceso de producción de conocimiento integral, individual, sistemático, significativo, semiótico, socializado u organizacional, que estará involucrado directamente con el desarrollo científico, social y cultural del país y la región hispanoamericana.
Eje de electivas. En este eje, el participante puede diversificar sus conocimientos y enfatizarlos según su predilección, competencias o propósito de estudio con la inclusión de tres asignaturas optativas, que servirán no solo como orientadoras de la temática comunicacional, sino como apoyo para la elaboración del Trabajo de Grado: en este caso, el maestrante estará en la obligación de cursar al menos tres electivas (de 18 asignaturas ofrecidas en seis ejes temáticos).
Estos ejes se integran en el diseño curricular general, pues se desarrollan de modo transversal: se empieza con una formación teórica (como base conceptual) para fortalecer posteriormente los fundamentos metodológicos y luego propiciar el desarrollo del método científico en los seminarios de investigación. En la siguiente tabla se resume este plan de estudios con las asignaturas y las cantidades tanto de unidades crédito (UC) –establecidas según las características y las normas curriculares vigentes en Venezuela– como de horas requeridas para la titulación:
Figura 6: Plan de estudios- Maestría en Comunicación | |||||||||
Semestre | Asignatura | UC | HT | HP | THS | CS | THxS | ||
Curso Propedéutico | Teoría organizacional, gerencia y comunicación | 32 | - | 8 | 4 | 32 | |||
TIC: Actualidad y prospección | 32 | - | 8 | 4 | 32 | ||||
Semiótica | 32 | - | 8 | 4 | 32 | ||||
Epistemología, métodos y técnicas de investigación en comunicación | 32 | - | 8 | 4 | 32 | ||||
Difusión de la investigación científica | 32 | - | 8 | 4 | 32 | ||||
SUBTOTAL I | 160 | 160 | |||||||
I | Gestión de organizacional | la | comunicación | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 |
Cultura digital | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | ||
Semiótica de la comunicación masiva | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | ||
Programación, contenidos y neoestructuras mediáticas | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | ||
SUBTOTAL 2 | 16 | 256 | - | - | - | 256 | ||
II | Seminario de investigación I | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | |
Electiva I | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
SUBTOTAL 3 | 7 | 112 | - | - | - | 112 | ||
III | Seminario de investigación II | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | |
Electiva II | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
SUBTOTAL 4 | 7 | 112 | - | - | - | 112 | ||
IV | Seminario de investigación III | 4 | 64 | - | 8 | 8 | 64 | |
Electiva III | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
SUBTOTAL 5 | 7 | 112 | - | - | 112 | |||
V | Trabajo de grado | 6 | 96 | - | - | - | 96 | |
TOTAL | 43 | 832 | . | - | - | 832 | ||
OFERTA DE ELECTIVAS | U/C | HT | HP | THS | CS | HxS | ||
Electivas | Enseñanza | Educación para los medios | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 |
Didáctica de la c o m u n i c a c i ó n audiovisual | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
Enseñanza del periodismo | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
TIC | Virtudes y perversiones de la web social | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |
TIC y enseñanza | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
Gestión tecnológica de contenidos informativos y comunicativos | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
Electivas | Semiótica análisis discurso | y del | Semiótica de la comunicación no verbal | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 |
Rito y comunicación | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Análisis del discurso | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Gerencia gestión | y | Estructura y procesos de gestión de la empresa informativa | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |
Estudio de políticas de comunicación | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Comunicación y cultura organizacional | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Investigación | Estadística, investigación y comunicación | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
Análisis de contenido | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Técnicas dialógicas de investigación | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Periodismo, Comunicación persuasiva y medios audio- visuales | Comunicación y el ejercicio de las mediaciones: sujetos y roles | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | ||
Retórica, comunicación y marketing | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
Comunicación política | 3 | 48 | - | 8 | 6 | 48 | |||
LEYENDA: UC (Unidad Crédito), HT (Horas Teóricas), HP (Horas Prácticas), THS (Total de Horas Semanales), CS (Cantidad de Semanas), THxS (Total de Horas Semestrales)
Fuente: Sulbarán y Col. (2021)
El actual programa Maestría en Ciencias de la Comunicación (MCC) ha sucumbido a las causas y consecuencias inducidas por el contexto político- económico-social del país desde 2014, que incidió en la disminución considerable de la matrícula y el alcance de importantes objetivos académicos, pero ha logrado resistir a estos embates contextuales hasta formar un buen porcentaje de titulados de cuarto nivel –o tercer ciclo, en otros contextos académicos–, quienes se han adaptado a las dinámicas temporales que las universidades tienen para abrir plazas y captar nuevos ingresos. De hecho, más de la mitad de los profesores activos hoy día en la Escuela de Comunicación Social ha surgido de este programa –hace cinco años era mayor (+60 %), pero bajó debido a las jubilaciones otorgadas durante este último lustro–; por tanto, la efectividad del plan vigente ha sido significativa para las licenciaturas en comunicación que ofrece la Universidad del Zulia.
A pesar de contar con interesantes menciones para la captación de participantes, la incongruencia entre los objetivos de la maestría y las expectativas de los profesionales participantes en esta se considera un asunto vinculado más con criterios de articulación entre grados académicos, de divulgación del plan de estudios, inclusive, de la normativa vigente sobre regulación de posgrados en el país y no de problemas sobre el diseño curricular: que ha sido valorado como “coherente y consistente”, según los expertos en currículo, e “interesante” para los maestrantes; aunque es susceptible a la actualización de contenidos y a la inclusión de asignaturas relacionadas con procesos didácticos o cursos optativos.
Efectivamente, el alto porcentaje de deserción –unido al “retiro silencioso” de una cantidad de participantes– resulta neurálgico para la organización académico-administrativa del programa y se constituye en un notable tópico para otro estudio de mayor profundidad, pues en esta evaluación no se consideró la búsqueda y determinación del origen de este abandono (temprano o tardío). Por ejemplo: para los maestrantes activos, la distensión de la culminación de sus estudios se considera más un síndrome de postergación de la investigación por causas personales; mientras que, para
el cuerpo docente, esta “relajación” es una consecuencia de las limitaciones en las competencias para investigar de los estudiantes: dos supuestos que deben revisarse profundamente.
Con todo, la valoración final de este programa puede considerarse positiva en cuanto al logro de su propósito principal: la formación de personal académico, pero la maestría ha sido perjudicada por los obstáculos del contexto y la masificación. Así mismo, el programa ha sido efectivo con respecto a la calidad de la planta docente –la mayoría con estudios doctorales e investigadores activos–, los procesos de la Secretaría Docente de la DEpG y la estructura curricular. La evaluación resulta negativa al compararse los porcentajes de egresados, activos e irregulares: No obstante, resulta pernicioso generalizar ante la duda sobre las dos hipótesis mencionadas en líneas anteriores.
A modo de recomendación final, resulta necesario fortalecer los procesos internos de la DEpG como elementos garantes de la calidad del programa, revisar las normativas vigentes sobre estos procesos e intentar actualizarlas, así como los requisitos de egreso para facilitar la culminación efectiva de los estudios por parte de los maestrantes; además de diseñar planes de gestión más descentralizados para poder definir estrategias de marketing académico (interno y externo).
Por esta última razón, el plan vigente se ha transformado y se ha creado una nueva titulación al reformularse el programa anterior con la intención de mejorar y controlar la mayoría de las variables intervinientes o situaciones que afectan el desarrollo del programa, sobre todo para afrontar las variaciones políticas del país; o bien, responder a las solicitudes de los actores involucrados en tales procesos de posgrado: Se trata de un programa con un plan de estudio competente nacional e internacionalmente, focalizado en la formación por competencias para la investigación científica; de carácter abierto, integral y flexible para afianzar la autoformación profesional y cuyas características se adaptan a la normativa vigente sobre titulaciones conducentes a grado.
Finalmente se determinó que aunque el 98 % de la muestra reconoce beneficios en el uso de las TIC para este tipo de gestiones, el 79% evidencia ventajas y el 92 % destaca las desventajas de no utilizarlas, sólo el 12% manifestó efectivamente haber realizado algún tipo de trámite a través de este canal.
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