Educación propia de la etnia Mokaná: Experiencia
organizacional contemporánea
Peralta Miranda, Pabla *
Cervantes Atía, Viviana**
Olivares Leal, Amado***
Ochoa Ruiz, Josefina****
Resumen
Las
posibilidades de inclusión que ha propiciado en estas últimas décadas la
globalización, han impactado de manera diferente a los grupos étnicos indígenas
en los países de Latinoamérica, los
cuales llevan a cabo proyectos para aprovechar los avances que han logrado a
nivel social, económico, cultural y educativo. El objetivo de este trabajo es proponer
un modelo de etnoeducación para la etnia Mokaná, del territorio de Malambo, costa
Caribe colombiana, de acuerdo con los lineamientos del Sistema de Educación
Indígena Propio. El diseño de esta investigación es de tipo exploratorio
transversal, con un enfoque cualitativo y método etnográfico–hermenéutico. Como
técnicas de investigación se utilizaron la revisión documental, la observación
participativa y la entrevista a
profundidad. El resultado obtenido fue el diseño de un modelo de etnoeducación
para el territorio de Malambo, que divulga la memoria ancestral y tiende a preservar
sus tradiciones para las nuevas generaciones. Se
concluye, que esta propuesta constituye un lineamiento concreto en las mallas
curriculares y en los proyectos educativos institucionales que permite hacer
realidad las distintas disposiciones relativas a la etnoeducación.
Palabras clave: Etnoeducación;
modelo de educación propia; etnia Mokaná; Sistema de Educación Indígena Propio;
Colombia.
Own education of the Mokaná ethnic group: Contemporary organizational
experience
Abstract
The
possibilities of inclusion that globalization has led to in recent decades have
impacted indigenous ethnic groups differently in Latin American countries,
which carry out projects to take advantage of the progress they have made on a
social, economic, cultural level and educational. The objective of this work is
to propose a model of ethnoeducation for the Mokaná ethnic group, from the
territory of Malambo, the Colombian Caribbean coast, in accordance with the
guidelines of the Own Indigenous Education System. The design of this research
is of a transversal exploratory type, with a qualitative approach and
ethnographic-hermeneutical method. As research techniques, documentary review,
participatory observation and in-depth interviews were used. The result was the
design of an ethnoeducation model for the territory of Malambo, which
disseminates ancestral memory and tends to preserve its traditions for new
generations. It is concluded that this proposal constitutes a concrete
guideline in the curricular meshes and in the institutional educational
projects that allow the different provisions related to ethno-education to be
realized.
Keywords: Ethnoeducation; own education model; Mokaná ethnic
group; Own Indigenous Education System; Colombia.
Introducción
Las posibilidades de inclusión que ha propiciado en estas últimas décadas la globalización, han impactado de manera diferente a los grupos étnicos indígenas en países de Latinoamérica, los cuales desarrollan proyectos para aprovechar los avances que han logrado a nivel social, económico, cultural y educativo. En el caso de Colombia, el factor educación es uno de los mayores retos que presenta el Gobierno, dadas las exigencias que las mismas organizaciones indígenas establecen en relación a una educación bilingüe o multilingüe, un requerimiento que está bajo los parámetros de su cultura y que le exige otorgar importancia a la tierra, el respeto de su lengua, sus mitos y el cuidado del medio ambiente (Molina, 2012).
La lucha por una educación indígena
propia en Colombia no es una iniciativa nueva, ésta se remonta a los años
setenta, producto de una construcción comunitaria que se oponía a la educación
oficial y católica, cuyo proceso educativo consistía en la castellanización y desindianización
de los pueblos indígenas (Vitonás, 2010). Por ello, existió durante muchos años
la pugna entre la escuela y las políticas comunitarias y gubernamentales, lo
cual obligó al gobierno a plantear
proyectos normativos que encausaran el objetivo de fortalecer la lucha por la
cultura y la autonomía educativa de estos grupos indígenas.
Así nace, en el
caso de América Latina, el proyecto Educación Bilingüe Intercultural o
Educación para la Diversidad Cultural (CRIC, 2004), y en el caso colombiano,
Etnoeducación, el cual contribuye
a la formación de profesores bilingües, en defensa de la historia, las
costumbres, conocimiento de las leyes sobre los indígenas, ley de origen y
fortalecimiento de las autoridades indígenas, y el Sistema Educativo Indígena Propio
(SEIP), dando paso a la lucha por construir otra escuela.
Muy a pesar de los esfuerzos realizados,
aún hay mucho por hacer con respecto a la implementación de modelos de educación
indígena. Al respecto, señala García (2017), los maestros
no encuentran en la academia apoyos para generar aprendizajes significativos en
el aula, pues si bien hay mucho escrito, no hay nada concreto en las mallas
curriculares ni en los proyectos educativos institucionales.
En el caso de la etnia Mokaná, ubicada en el
municipio de Malambo (Atlántico - Colombia), existen descendientes organizados en
una parcialidad indígena, a los cuales apunta la implementación de este sistema
educativo propio, que requiere de la concertación y participación activa del movimiento
indígena para recoger las experiencias, usos y costumbres propias, de forma que
se restablezca la autoridad o gobierno, la autonomía y la identidad cultural del
territorio, con ambientes modernos empresariales (Peralta, Cervantes, Estrada, y
Altamiranda, 2018).
Por esta razón, se busca diseñar un modelo
de educación inicial para esa etnia, con el propósito de preservar el legado de
sus ancestros, utilizando el saber acumulado de su memoria colectiva, de manera
que se pueda preservar su cultura y trasmitirla a las nuevas generaciones. Todo ello, en virtud de que
el Estado colombiano ha logrado reconocer y proteger la lengua, como expresión
de los pueblos indígenas y elemento constitutivo de su identidad.
Este modelo servirá como antecedente
para que pueda ser utilizado con otras etnias, de forma que la educación y la
formación que se imparte a los indígenas en Colombia deje de ser una educación
de carácter homogéneo y de formato occidentalizado, para dar paso a una
educación que incorpore, en un solo espacio e intención, los saberes culturales.
1. Los grupos indígenas en el contexto mundial
El bienestar de los pueblos indígenas
es un problema no sólo de los países en desarrollo, incluso los países desarrollados,
casi invariablemente, están con rezago en
la mayoría de los indicadores del bienestar de la población indígena. En todos
ellos su esperanza de vida es más corta, la calidad de los servicios médicos y
la educación es más baja y sus tasas de desempleo son más elevadas, aspectos que
señalan la existencia de una amenaza real a su identidad y cultura, a pesar de que
representan la mayor parte de la diversidad cultural en el mundo (Cunningham, 2011).
A nivel mundial ha nacido
un reto por rescatar la cultura étnica representativa de los ancestros. La
Declaración de las Naciones Unidas sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Organización
de las Naciones Unidas, 2010), en su Artículo 8, enuncia que “…los pueblos
indígenas tienen el derecho colectivo e individual a mantener y desarrollar sus
propias características e identidades, comprendido el derecho de identificarse
a sí mismos como indígena y ser reconocidos como tales”. Igualmente, la
Declaración Americana sobre los Derechos de los Pueblos Indígenas (Organización de los Estados Americanos, 1996)
señala que los indígenas tienen derecho a preservar, expresar y desarrollar
libremente su identidad cultural, en todos sus aspectos, libre de todo intento
de asimilación.
Adicionalmente, y avalado
en las declaraciones de las Naciones Unidas, a través del Convenio Internacional
169 de la Organización Internacional del Trabajo (OIT, 2014), se creó un marco para la
protección de los pueblos indígenas al amparo del derecho internacional. Desde
entonces, esos convenios han sentado las bases para que diversas organizaciones
internacionales formulen políticas y programas relativos a los pueblos indígenas.
Este tipo de iniciativas, según Mejía (2009), han propiciado que el concepto de
comunidades indígenas haya tomado una naturaleza legal y de concepción estatal,
la cual se ha extendido a otros ámbitos.
En el caso de Colombia, esta situación
se ha reforzado con el carácter de obligatoriedad presente en la Constitución Política de
Colombia (Congreso de la República de Colombia, 1991), la cual en su Art. 61, capítulo III, consagra como principio
fundamental la diversidad étnica y cultural, así como la autonomía territorial
y el desarrollo específico de las comunidades indígenas y establece el Sistema
Educación Indígena Propio (SEIP).
2. La
etnoeducación en Colombia: Un nuevo modelo de organización educativa
El concepto de
etnoeducación llegó a Colombia en 1984, traído desde México, cuando el
Ministerio de Educación creó el grupo de etnoeducación para los pueblos
indígenas, con la misión de preservar sus lenguas y formar líderes en el
conocimiento y ejercicio de su propia cultura (García, 2017).
En este sentido, sostiene
Loor (2019) que la
cultura, es algo propio de cada pueblo o comunidad y que de alguna o múltiples
maneras la identifican; no es en consecuencia algo estático, ajeno a lo que
ocurre en otros entornos, ni al conjunto de factores que median sobre ella,
reafirmándola, negándola o modificándola, de acuerdo con las influencias que se
ejercen.
En ese contexto, los
esfuerzos del gobierno colombiano han estado dirigidos a fortalecer, mediante
un marco normativo, la inclusión de la diversidad cultural indígena,
considerándose como eje primordial el rescate de la cultura indígena colombiana.
Al respecto, la etnoeducación se entiende como:
La que se ofrece a grupos o comunidades
que se integran a la nacionalidad y que poseen una cultura, una lengua, unas
tradiciones y fueros propios y autóctonos, esta educación debe estar ligada al
ambiente, al proceso productivo, al proceso social, y cultural, con el debido
respeto de sus creencias y tradiciones. (Organización de las Naciones Unidas, 2010,
p.23)
Según el Ministerio
de Educación Nacional de Colombia (1995), en su Art. 14 y 15 del Decreto 804, se
le dio forma a la educación para grupos étnicos, enfocada hacia la transversalidad
y con énfasis en los ejes de cobertura, calidad, eficiencia y pertinencia. Esta
iniciativa también fue apoyada por la emisión del decreto 2.249 de 1995
(Presidencia de la República de Colombia, 1995), por el cual se conformó la Comisión Pedagógica de Comunidades
Negras; y la creación de la política educativa de los pueblos indígenas;
así como de los lineamientos de políticas, propuestas por la Secretaría de
Educación Certificada; que permiten innovar transformando los Proyectos Educativos
Institucionales (PEI). Sin embargo, es un requisito para la implementación de este
tipo de currículo, que el grupo étnico sea reconocido por las autoridades
competentes e iniciar la labor interinstitucional.
La etnoeducación, además de estar orientada
por los objetivos, fines y principios de la Ley General de Educación Colombiana,
debe incluir las particularidades sociales y políticas que caracterizan a los
grupos étnicos y para ello debe elaborarse al interior de la comunidad,
generando intercambios, vivencias y reflexiones acerca de lo que es “propio” de
cada comunidad, con miras a mantener, recrear y desarrollar un proyecto de vida
de acuerdo a su cultura, lengua, tradiciones, y fueros propios (Duran, 2014). En
el reto por ubicar los conocimientos ancestrales, tradicionales y populares
dentro del análisis pos-colonial, se hace indispensable determinar los alcances
que ha tenido y tiene esta colonialidad del saber dentro de la cultura
latinoamericana.
Desde la perspectiva de Jara (2014),
esta colonialidad ha sido un dispositivo funcional que oculta la diversidad de
saberes así como su apropiación y usurpación, permitiendo que los saberes del
grupo dominante se consideren universales y científicos. A su vez, este “conocimiento universal
científico”, ha venido desplazando las formas culturales de las etnias en la
periferia, comportamiento presente no solo a nivel local sino a nivel regional
y nacional.
Por tanto, la etnoeducación en
Colombia está ligada al desmonte de los privilegios de la iglesia en los
territorios indígenas y la defensa de los grupos étnicos minoritarios sometidos
a una educación que desconoce sus culturas y formas de vida. Este proceso fue
potenciado, en los años setenta, con la firma de varios tratados
internacionales sobre derechos de grupos minoritarios y con las presiones crecientes
del movimiento indígena en toda Latinoamérica (Molina, 2012).
Colombia, en el
2016, se fundamentó como un Estado social y democrático, multicultural,
pluriétnico y biodiverso. A partir del Plan Nacional Decenal de Educación (PNDE)
(Ministerio de Educación Nacional de Colombia, 2017), se fortalece a la
etnoeducación a través de la
reestructuración de los currículos, procesos formativos y estrategias
pedagógicas, las cuales se enfocan a la interculturalidad; también permite la
formación de docentes y directivos en etnoeducación, articulado con el Sistema
de Negocios y Asesoramiento Financiero (SINAF), igualmente en innovación,
tecnología, información y comunicación (TIC).
En general, los
proyectos de etnoeducación tienen algunas características básicas como son:
Proyectos comunitarios, integrales con las demás culturas, diversos en los
conocimientos perceptuales, estéticos, simbólicos, y procesuales, relacionado
con sus ciclos de vida de acuerdo al rol social, entre otros.
3. Catedra Mokaná y los modelos de educación
La educación indígena
propia del territorio de Malambo, desde la época de la colonia, y a través de
las diferentes etapas evolutivas, ha afrontado condiciones discriminatorias en
los diferentes contextos social, político y educativo, entre los años 1800-1860.
Mediante la disposición de la Ley 89 de 1890 enfocada en la misión
civilizadora, la iglesia tuteló la educación de la etnia, colocándoles obstáculos
en la utilización de la lengua nativa así como en los demás valores y riquezas culturales
representativas de la misma (Romero, 2012).
La situación trascendió
cuando en 1898 se estableció el decreto 74, el cual en su Artículo 1 excluía a los nativos de la
educación. Posteriormente, en 1982 se llevó a cabo el primer congreso indígena,
cuyo objetivo fue la implementación de la etnoeducación, lo cual dio paso para
que en el año 1986, se ordenara la profesionalización de los maestros
indígenas.
Este grupo de personas
preocupadas por la recuperación de su cultura realizaron grandes esfuerzos que,
en muchos casos, no lograron tener éxito y se diluyeron, a tal punto, que el
gran legado oral y tradicional de la etnia se descapitalizó por la
aculturación, viéndose afectada la lengua y formación nativa Mokaná, situación denominada por Quijano
(2010), como colonialidad del poder y el saber, la cual se fundamenta en los
parámetros del sistema educativo actual donde la lengua oficial de enseñanza es
el español, en la cual no había cabida para idiomas y culturas extinguidos como
es el caso de la etnia Mokaná del territorio de Malambo.
Esta colonialidad del poder ha venido incrementando la pérdida del acervo
ancestral, el cual se ha desaparecido con el paso del tiempo.
En
general, una educación intercultural donde participen las comunidades o
poblaciones vulnerables, son iniciativas que abren espacios para presentar
proyectos etnoeducativos comunitarios propios e interculturales que den
respuesta a la meta propuesta relacionada con la calidad de las etnias, y
permitan cerrar las brechas de exclusión que han venido experimentado por
muchos años estas comunidades al acceso del sistema educativo (Arango, Corbetta, y
Galarza, 2012).
En
la práctica, el diseño o construcción del currículo de la Etnoeducación debe
estar fundamentado en la territorialidad, autonomía, lengua, concepción de vida
de cada pueblo, su historia e identidad según sus usos y costumbres, para lo
cual es importante la participación activa de la comunidad en general, la
comunidad educativa en particular, sus autoridades y organizaciones
tradicionales. De allí, que el plan de
vida indígena se convierta en el autodiagnóstico que aporte, a través del
consenso, la elaboración del proyecto educativo pertinente para la etnia (Rosero
y Sánchez, 2009).
En ese marco, el
Ministerio de Educación Nacional (MEN) a través de la etnoeducación, los proyectos comunitarios, la consulta y
participación de los grupos étnicos, construye procesos escolarizados y no
escolarizados, con metodología propia, con una visión social, política y
cultural que transforma el ambiente de aprendizaje en un ambiente abierto,
crítico e integrado, con estrategias pedagógicas para el fortalecimiento de la cultura, lengua
y saberes propios. Algunas experiencias de modelos de
etnoeducación, como el caso de los afro descendientes del pacifico colombiano,
ha contribuido en los diez años de trabajo, a bajar la tasa de analfabetismo de
17,11 a 5,35% en el año 2016, fortaleciendo la calidad en la educación,
proporcionando flexibilidad en cooperación con Canadá, promoviendo la igualdad
de género, desarrollo social y crecimiento económico (Ministerio de Educación
Nacional de Colombia, 2017).
También
se puede destacar el Modelo de Educación propia de la cosmovisión NASA, diseñado
en la comunidad étnica del Cauca-Colombia, con un conocimiento profundo y un
alto sentido espiritual en una relación con el contexto de su naturaleza
ancestral, el trabajo con un sentido de carácter individual y colectivo,
totalmente ligado a su pueblo para evitar la desaparición de la etnia y, además,
el propósito de fortalecer la reconstrucción y recreación de espacios en su
proceso dinámico y complejo, basados en encuentros y reencuentros de cultura en
su historia.
La preocupación
de la cultura NASA está en conformar un equipo de trabajo con maestros,
defensores en lengua nativa, que tengan experiencia de trabajo colaborativo e
interdisciplinario, con otras etnias, en las diferentes áreas de conocimientos
como la antropología, la psicología, la medicina tradicional en mitos y
rituales, docentes conocedores de los modelos pedagógicos en un ambiente en el
contexto de casa grande o comunidad. De igual modo, crear el modelo de escuela
con ambientes de soberanía alimentaria integrada al cosmos, un tul escolar propio
de su cultura, siendo este modelo plasmado en el Proyecto de Educación
Comunitario (PEC), con un componente bilingüe, es decir centrado en los
intereses de su comunidad.
Esos modelos de educación fomentan la
aparición de un sistema propio de educación indígena, enfocado a las tendencias
contemporáneas, con la finalidad que los pueblos indígenas de Colombia avancen
en la reflexión y debate acerca de la construcción, desarrollo, fortalecimiento
y consolidación de su Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP), el cual inicialmente
fue arrebatado, y que hoy es necesario volverlo a implementar para la
permanencia de la cultura y supervivencia como pueblos.
La
etnia Mokaná, representada por sus ancestros, se ha propuesto la tarea
de recuperar su cultura y para ello ha entrado en un proceso de organización de una cátedra institucional Mokaná dentro de la Educación Básica, a partir de sexto grado, articulando
el Programa Educación Comunitario (PEC), derivado del SEIP, en el PEI de las Instituciones Educativas del municipio
de Malambo, para docentes y discentes.
Por
tanto, la propuesta de diseñar un modelo en etnoeducación Mokaná en la
educación primaria, se fundamenta en esas políticas públicas educativas para
los grupos étnicos en Colombia, basadas en la diversidad lingüística y
contemplada en los planes de desarrollo Nacional.
4. Sistema Educativo Indígena Propio (SEIP)
Los elementos
del SEIP según la Comisión Nacional de Trabajo y Concertación de Educación para
Pueblos Indígenas (CONTCEPI, 2012), se
fundamentan en lo político-organizativo, pedagógico, así como administrativo y gestión.
Los aspectos políticos-organizativos, hacen referencia a los fundamentos
históricos, territoriales, culturales, políticos, organizativos, ley de origen/derecho
mayor, articulaciones externas y sus efectos. En lo pedagógico, se relaciona
con las pedagogías indígenas propias, sus procesos y principios pedagógicos, el
plan educativo indígena, cultural, comunitario y territorial, el proyecto educativo
comunitario, semillas de vida y educación universitaria. Con relación al
componente de administración y gestión, contiene los principios de
administración propia, el rol de las autoridades indígenas, la estructura y
administración del SEIP, los órganos de participación, espacios de diálogo de
saberes, el relacionamiento de los dinamizadores, todos estos elementos facilitan
el diseño del modelo educativo.
Estos
componentes se plasman en la práctica mediante el plan educativo indígena, en
el cual se establecen las políticas educativas de cada pueblo centrada en su
territorialidad, organización, cultura y jurisdicción propia. Adicionalmente,
en las formas de relacionamiento de los dinamizadores del proceso, en este caso,
el maestro comunitario, la comunidad indígena, y el gobierno propio articulado
con el gobierno nacional.
A partir de los
años setenta, el movimiento social indígena ha venido impulsando el apropiarse de
una significación y revaloración de la escuela desde lo comunitario, con el fin
de transformar esta institución, que históricamente ha reproducido un sistema
de pensamiento hegemónico dominante, para convertirla en un escenario de nuevos
procesos educativos contemporáneos, en función de la cosmovisión, los planes de
vida y el proyecto político como pueblos indígenas (CONTCEPI, 2012).
Teniendo en
cuenta la dinámica descrita anteriormente, los países latinoamericanos
fundamentados en el Proyecto de Ley Marco para la Educación Intercultural
Indígena (Parlamento Latinoamericano, 2011), retoman
algunos principios básicos para el buen funcionamiento de los modelos educativos,
entre estos se encuentran:
a. El principio
de interculturalidad, en el cual el Estado construirá un modelo educativo para
la atención indígena y de etnias, integrando en éste los componentes de la
diversidad idiomática y cultural para que se reconozcan y fortalezcan sus identidades.
b. También se
tendrá en cuenta el principio de calidad, en la que focalizarán su acción
institucional a través de un modelo educativo de calidad, en el marco del
contexto social, económico y político del sector indígena, así como el desarrollo
de sus potencialidades, permitiendo el acceso a la tecnología para que
contribuya a que las niñas, niños y adolescentes indígenas y de etnias, tengan
mejores oportunidades académicas, profesionales y laborables. De igual forma,
con esto se pretende garantizar un mayor
bienestar y sustentabilidad del medio
ambiente.
c. Otro principio
importante se relaciona con la participación social: El Estado consultará y
facilitará la participación de los pueblos indígenas y etnias, en la adopción
de las decisiones de todos los asuntos que influyan en su vida, relacionados
con la educación, reconociéndolos como sujetos capaces para decidir sobre sus
intereses, el respeto de sus costumbres y el diálogo entre culturas. Lo
expuesto hace evidente que las sociedades en general, y las de este continente,
se enfrentan al desafío de construir una forma de articulación entre el Estado
y la sociedad, que no esté mediada por otra lógica ni por otras definiciones
que aquellas que los propios sujetos decidan y sean capaces de llevar adelante (Molina
y Tabares, 2014).
El proyecto de
ley a nivel Latinoamericano, hace énfasis en la preparación de los docentes
para el buen funcionamiento del modelo educativo, ante el cual deberán contar
con todas las herramientas formativas y materiales, que les posibiliten asumir su
rol de actores fundamentales en la transmisión y recreación cultural, así como en
el desarrollo de las potencialidades y capacidades de las infancias, juventudes
indígenas y etnias. Para tal efecto, la educación intercultural e indígena, como
modalidad singular insertada en un contexto con características únicas y
distintivas, será impartida por docentes formados específicamente en alfabetización
intercultural.
La orientación
formativa del docente, atenderá a los valores; las particularidades de los contextos
sociales y pluriculturales, en los que se va a desempeñar; y deberá tener los
conocimientos suficientes del idioma de los pueblos, para asegurar la enseñanza
del idioma local y del español (Parlamento Latinoamericano, 2011).
Todo ello constituye
un esfuerzo importante para lograr la participación de terceros como: Organizaciones
gubernamentales y no gubernamentales, miembros de la etnia, Gobierno, comunidad
étnica y no étnica, entre otros, con el propósito de agregar valor, siguiendo las
directrices legales, en la promoción de cambios estructurales de fondo y forma.
5. Metodología
La investigación usó una metodología cualitativa
para tratar de profundizar las realidades y manifestaciones del grupo Mokaná
del territorio de Malambo. Asimismo, es un tipo de
estudio descriptivo-interpretativo, que utilizó el enfoque Etnográfico – Hermenéutico (Martínez, 2007).
La información para descubrir
las estructuras significativas que dan razón de la conducta de los actores, se
obtuvo a través de la observación participante a los actores principales y
entrevistas a profundidad, dado los pocos documentos escritos que existen y el
acentuado uso de la oralidad para transmitir de generación en generación la
cultura y los valores. La población estuvo conformada por hombres y mujeres
mayores de 70 años, descendientes, residentes en Malambo, de los cuales se
obtuvo una muestra intencional que se segmentó en dos grupos: El primero,
conformado por ciudadanos Mokaná reconocidos en el censo nacional indígena y,
el segundo, con los etnoeducadores capacitados y reconocidos por la etnia
Mokaná.
El segundo
grupo, conformado por 20 educadores en las áreas de matemática, lengua,
ciencias sociales y naturales, danza y ritos, costumbres y tradiciones, realizó
una capacitación de 1.220 horas, para la formación por competencias y diseño
curricular según el modelo de Tobón (2005), considerando competencias como una confluencia de múltiples
aportes disciplinares con tendencias sociales, políticas y económicas, así
también lingüístico, todos de gran importancia para la transformación y
adaptación de los currículos.
En ese contexto, y de acuerdo con
lineamientos de la educación indígena, organizaron el currículo por áreas de
conocimiento: Naturales, sociales, matemática, lengua, artística y recreación,
a través de mesas de trabajos, identificando las competencias y contenidos
necesarios. Esa malla
curricular indígena fue sustentada y aprobada por las
autoridades competentes.
Luego se realizó la
construcción del PEC y la
ejecución de prueba piloto. La recolección de información para el diseño del modelo
de etnoeducación, hasta llegar a este resultado, necesitó la realización de un
proceso de categorización, con conceptualizaciones referidas a segmentaciones o
divisiones como: Etnoeducación, PEC,
PEI, SIEP, currículo,
tradiciones, etnoeducadores. Luego, se estructuró las subcategorías con
fortaleza institucional, y por último cultura se definió contrastando con el
marco teórico occidental y de etnoeducación, para culminar la propuesta del modelo.
El documento definitivo contiene
todos los lineamientos de la cátedra enmarcados en la cultura Mokaná, el cual estará
en coordinación con el PEI, y la institución educativa, con el propósito de
insertar el PEC, para ser ejecutado de forma de preservar esta cultura de la
etnia Mokaná a las generaciones actuales y futuras.
6. Resultados y discusión
Teniendo en cuenta el reconocimiento del proyecto educativo integral propuesto por el gobierno y el interés de la comunidad por recuperar y mantener el conocimiento de la cultura Mokaná, se estructuró una propuesta educativa enfocada en el modelo de formación propia y enmarcado en los lineamientos del Sistema Educativo colombiano a través del Proyecto Educativo Comunitario, según el Sistema Educación Indígena Propio. En ella se integran al currículo contenidos culturales e históricos, alusivos a los derechos consagrados en la legislación indígena, los mitos, la historia oral de los mayores, las prácticas productivas agrícolas y comunitarias.
Esta iniciativa fomenta el diseño del Modelo de Educación Propia, basado en una formación y práctica de la cultura étnica contextualizada en el tiempo y diseñado en tres módulos: Economía, Sociales y Naturales; los cuales se impartirán desde la Educación Básica, en sexto, séptimo, octavo y noveno grado de las instituciones de educación en Malambo, para la preservación de la cultura de la etnia. Esas áreas de conocimiento, con sus respectivas categorías, se detallan en la Tabla 1.
Tabla
1
Categorías y subcategorías
en la articulación con una propuesta de Modelación de Etnoeducación
|
ITEM |
ÁREAS DE CONOCIMIENTOS |
MÓDULOS DE FORMACIÓN |
|
1 |
BÁSICA |
Matemática
y bilingüismo |
|
2 |
ECONOMÍA |
Alfarería,
agricultura, pesca y artesanías |
|
3 |
SOCIALES |
Organización,
cronología, tradiciones y juegos |
|
4 |
COSMOGONÍA |
Ser
Mokaná, y Etnosalud |
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Cada una de las
cuatro áreas básicas contienen subcategorías, las cuales se desarrollarán a
partir de sexto grado, semestralmente y 100% de forma virtual en todas las
instituciones de educación básica, incluso también para profesores no
etnoeducadores, empleados públicos y extranjeros. Ninguna área tiene prerrequisitos,
pero se deben ejecutar en forma transversal, con herramientas virtuales y con
un proyecto de aula inmerso en el aspecto metodológico.
En la Figura I, se presenta el modelo propuesto para lograr reconstruir, formar, generar
conocimiento, con el objeto de conservar la cultura propia de la etnia de
generación en generaciones, tomándose como referente los principios indigenista:
“Territorio, unidad, cultura, autonomía, espiritualidad e interculturalidad” (Departamento del Atlántico-
Municipio de Baranoa, 2006, p.17), plasmado en el Plan de Vida de la
etnia Mokaná. El mismo está fundamentado en la diversidad de culturas y busca integrar
los principios básicos de la etnia con algunos componentes de la cultura
vigente actual. Se han establecido como referentes transversales tanto la
tecnología como la información y comunicación (TIC).
Fuente: Peralta et al., (2018).
Figura I. Modelo de formación indígena propia del territorio
de Malambo
A continuación se especifican los elementos
componentes del modelo propuesto y la interrelación de los mismos.
1. Territorio: Se entiende como un derecho
fundamental para la exigencia digna e integral del colectivo, en ella se
conjuga la cosmovisión, se crea y se recrea la cultura, se desarrolla la
espiritualidad, fortalece la lengua, provee y garantiza el alimento (soberanía)
y la economía comunitaria.
2. Unidad: La unidad en la diversidad,
fortalece los lazos de hermandad interétnicos, la convivencia con otros pueblos
y la sociedad nacional con la que es necesario mantener relaciones de
cordialidad.
3. Cultura: Las expresiones y
manifestaciones culturales distinguen a cada pueblo, evita la homogenización,
enriquece la diversidad de la nación colombiana, como lo reconoce la
constitución política de Colombia.
4. Autonomía: La autonomía es un derecho
fundamental de las comunidades indígenas y la reconoce la constitución política
de Colombia.
5. Espiritualidad: La espiritualidad colectiva y
las prácticas espirituales de los pueblos, logran la fuerza, el equilibrio y la
armonía para el buen vivir.
6. Interculturalidad: Los pueblos indígenas son parte de una nación
multiétnica y pluricultural. Situación que debería reflejarse en los planes
integrales de vida como uno de los principios de la época actual, en el que los
pueblos y comunidades indígenas están en permanente interacción con los no
indígenas. Estos elementos se interrelacionan de manera interactiva, puesto que
hacen parte de un sistema coordinado que deberá estar articulado con el sistema
de educación a nivel nacional.
El modelo a su vez aporta que se cumpla los referentes
estratégicos de la etnia, los cuales se fundamentan en la misión, visión y
principios, componentes por los cuales se rige el comportamiento de la
población indígena los Mokaná.
1. Misión: Diseñar y liderar una
política educativa que fortalezca la identidad de la etnia Mokaná, de acuerdo a
las tradiciones y gobierno del territorio, contando con un cuerpo de docentes
altamente calificados y de reconocida experiencia en los ámbitos que se
proponen conseguir para la escuela, proyectado en el idioma español y el idioma
de la lengua harru. Tales aspectos validan el interés y el compromiso de este
callón transformador de cara a la realidad que actualmente experimenta la
comunidad indígena Mokaná de los municipios de Malambo.
2. Visión: La etnia Mokaná busca
socializar mediante un equipo interdisciplinario la educación, a partir de un modelo
pedagógico cultural basado en el principio del conocimiento tradicional, para
desarrollar un aprendizaje significativo, dentro de los parámetros que
establece el calendario Mokaná, en armonía con el tiempo de la naturaleza, para
reflexionar y aplicarlo en el mejoramiento de la calidad educativa de la
Institución que la adopte, sin dejar a un lado los procesos didácticos que implican
una pedagogía por proyecto de área y de aula, y estrategias que desde una
perspectiva se brinda en la escuela occidental, para desarrollar aprendizajes y
responder a la eficiencia y eficacia de las exigencias del momento histórico.
3. Principios: Asumir el liderazgo para
incidir en la transformación de los procesos educativos de los integrantes de
la comunidad (Malambo, las veredas y los corregimientos) y las personas que quieren
acceder al conocimiento que se ofrece en su educación como núcleo central del
Plan Integral de Vida, valorando a través de la educación, los principios
culturales como son:
El fortalecimiento en el
conocimiento de la cosmovisión del contexto ancestral, desconocido por los actuales descendientes, y
de esta forma preparar a las generaciones actual y futura, brindando una etnoeducación
con calidad, de acuerdo al objetivo de desarrollo sostenible, para la comunidad
Mokaná; asimismo formación en las artes indígenas, y sus principales
actividades, entre ellas se tienen, la pesca, la cacería, tejidos, alfarería,
pintura, tallas de piedra, madera, la agricultura, la culinaria, arquitectura,
entre otras.
Asimismo, que la educación
propia permita mantener un territorio y conservar el sustento, sin deteriorar
la madre naturaleza, aprovechando los recursos naturales. Proyectando una educación que fortalezca el
talento humano de los miembros de la comunidad. Promoviendo una educación
basada en conocimientos de los abuelos, padres y adultos mayores de la
comunidad, en el manejo del entorno social y natural basada en la historia del
pueblo Mokaná, respetando los valores religiosos y tradicionales de su cultura,
igualmente participar en los procesos de la educación occidental con fines de
proyección, adquisición y conocimiento de tecnologías, convirtiendo a las
nuevas generaciones en semilleros de investigación y de archivo histórico.
Conclusiones
Existe un gran desafío para incluir los proyectos de educación propia al nuevo sistema educativo colombiano, que respondan a la lucha de los pueblos indígenas para construir un proyecto de vida, una ruta que fomente la identidad de estas comunidades, la cual está establecida en sus leyes y Constitución. Por tanto, esta propuesta constituye un lineamiento concreto en las mallas curriculares y en los proyectos educativos institucionales, que permite hacer realidad las distintas disposiciones relativas a la etnoeducación.
Es evidente que la trasformación y
adaptación de este nuevo sistema no es una cuestión fácil para los actores, de
allí que se requiera la participación colectiva a fin de construir los
fundamentos a seguir pero, a su vez, consenso para lograr rescatar las costumbres y el ideal de sus
pueblos. Para ello, se requieren estructuras adecuadas que trasmitan de manera
sencilla la cultura, conocimientos y sabiduría propia de la etnia.
El modelo de educación propuesto puede
servir de referente en las prácticas pedagógicas que certifiquen la identidad
de la etnia en su desarrollo educativo, generando significados propios y
articulados a su realidad, que a pesar de ser inclusiva aun no asegura la
llamada diversidad cultural de los ancestros. La articulación que se propone en
el modelo permite retomar los aspectos útiles de los dos sistemas, para la
apropiación de nuevos conocimientos que aporten a las problemáticas de la
sociedad actual.
Finalmente, el modelo de educación indígena debe fundamentarse en las concepciones y prácticas integradas que privilegien lo colectivo ante lo individual, así como adentrarse en la cultura de los pueblos, tomando en cuenta los patrones y mecanismos de divulgación que manejan cada uno; al igual debe propiciarse la articulación a través de una relación armónica entre lo propio y lo ajeno, dentro de la interculturalidad; dejándose contemplar los esfuerzos de los grupos étnicos, por definir y construir un proyecto de vida, acorde con sus criterios y aspiraciones.
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