Influencia del cine en la construcción identitaria de los docentes en servicio Gonzales-Miñán,
Milagros del Carmen*
Turpo-Gebera,
Osbaldo Washington**
Resumen
La identidad docente, como
sustrato sobre el cual se erige el ser profesional, no surge automáticamente
como resultado de la formación magisterial, sino se construye como un proceso relacional.
El objetivo
fue conocer cómo influye el visionado crítico de películas de contenido
pedagógico en la construcción de la identidad profesional de un grupo de
docentes de educación básica en servicio. Las identidades se construyen en base
a las experiencias que los participantes experimentan a lo largo de su vida y, en
ese quehacer, la cinematografía tiene un sentido revelador. Se siguió un proceso
formativo de visionado de películas (7 cortometrajes y 4 largometrajes), en un
grupo de 25 profesores (72% mujeres y 28% varones) para reconfigurar sus
identidades iniciales. La metodología interpretativa seguida se basó en la
elaboración de trabajos grupales sobre percepción de imagen y criterios de
apreciación cinematográfica, también 3 focus group de debate. Los resultados refieren
que las identidades construidas respondieron de manera preferente a un carácter
vocacional y de sentido performativo y, en menor medida, a uno carismático y
comunicativo. Se concluye, que el visionado crítico de películas con temáticas pedagógicas, contribuye a la construcción identitaria de los
maestros, situándolos más próximos a su ejercicio profesional.
Palabras clave: Cinematografía; docentes en servicio; educación básica;
identidad docente; profesorado.
Influence of cinema in the identity construction of teachers in service Abstract
The
teaching identity, as a substrate on which the professional being stands, does
not arise automatically as a result of teacher training, but is constructed as
a relational process. The objective was to know how the critical viewing of
films with pedagogical content influences the construction of the professional
identity of a group of teachers in basic education in service. Identities are
built based on the experiences that participants experience throughout their
lives and, in that task, cinematography has a revealing sense. A formative
process of watching movies (7 short films and 4 feature films) was followed in
a group of 25 teachers (72% women and 28% men), to reconfigure their initial
identities. The interpretive methodology followed was based on the elaboration
of group works on image perception and criteria of film appreciation, also 3
focus group of debate. The results indicate that the constructed identities
responded preferentially to a vocational and performative sense and, to a
lesser extent, to a charismatic and communicative one. It is concluded that the
critical viewing of films with pedagogical themes contributes to the identity
construction of teachers, placing them closer to their professional practice.
Keywords: Cinematography; in-service teachers; basic education; teaching identity; faculty.
Introducción
La indagación acerca de la
identidad que los sujetos erigen y reafirman no solo supone la búsqueda de su
itinerario, sino también la consciencia de sus consecuencias. La especificidad
identitaria, radica en la multiplicidad cultural situada en la coexistencia de
culturas escasamente comunicadas (Guerra, 2008). En esas dinámicas se construye
la identidad profesional, donde “el sujeto se apropia de un proyecto
profesional-institucional, correspondiente a un campo disciplinar y de lo que
ese proyecto y ese campo implican en tanto espacio y medio de
constitución-formación” (Navarrete, 2008, p.146). Consiguientemente, dependerá
de las interacciones y experiencias donde se desenvuelven, además, está signada
por los contextos específicos.
La identidad expresa la alteridad
de unos, sobre el silencio de otros, propiamente la identidad profesional
docente, en tanto construcción discursiva, no está aislada de las condiciones
de producción epistemológicas, políticas e institucionales, puesto que forman
parte de la cotidianidad (Gewerc, 2001). Su emergencia responde a los contextos
donde se ubican, así como a las tendencias sociales o influencias ideológicas.
Siguiendo a Levi-Strauss (1981), en las intersecciones subyacen las identidades
construidas, donde los mitos y símbolos existen junto a las racionalidades que
hegemonizan un determinado colectivo, y al que recurren y reestructuran como
función adaptativa y proyectiva. En ese sentido, de acuerdo con González, Muñoz,
Cruz y Olivares (2019):
Cuando se analizan los procesos de construcción de identidad
docente se debe comprender que se trata de un constructo complejo debido a la
multitud de dimensiones que abarca. Al respecto, se entiende que la identidad
profesional docente es: (a) la identidad de una persona que trabaja en un área
de ocupación específica, en el caso que ocupa, la educación; (b) un proceso en
continua transformación donde confluyen, de forma holística, las diferentes
dimensiones que la componen y; (c) que la identidad profesional es única e
insustituible en cada persona, debido a que se crea y se va transformando a lo
largo de toda la vida. (p.31)
Este estudio tiene como objetivo
conocer cómo influye el visionado crítico de películas de contenido pedagógico,
en la construcción de la identidad profesional de un grupo de docentes de
educación básica en servicio. Investigar sobre ello es relevante porque la identidad
profesional docente, es decir la forma de ser y sentir del maestro, impacta en
el desarrollo de su tarea diaria, siendo por eso imprescindible su estudio con
la finalidad de conocer cómo es el profesor, cómo ha cambiado a lo largo del
tiempo, y en qué medida afecta esto a sus estudiantes (Cantón y Tardif, 2018). En consonancia con lo mencionado, el cine-foro, como recurso, contribuye entonces
a la construcción de la identidad profesional docente, de ahí, la necesidad de
investigarlo para reconocer los procesos formativos que aporten a dichos
propósitos.
En cuanto a la metodología, se
aplicó un enfoque cualitativo y un sentido interpretativo. Básicamente, se
describen las cualidades del fenómeno estudiado, siguiendo una metodología
inductiva (Hernández, Fernández y Baptista, 2014). El sentido de la
investigación, basada en el interaccionismo simbólico, busca recuperar las
proposiciones teóricas que van emergiendo y que serán organizadas en conjunción
con la Teoría Fundamentada (Glaser y Strauss, 1967), dada la insuficiencia de
marcos teóricos que expliquen el fenómeno en estudio.
1. La construcción de la identidad profesional del docente
El profesorado en servicio,
constituye uno de los colectivos sociales expuesto a una serie de cambios
personales y profesionales que, periódicamente, expone su identidad a una
reconfiguración signada por el inconsciente colectivo, al intercambiar ideas y
acciones sociales como evidencia del cambio generacional; y que para Jung
(1992), no necesariamente responde a un proceso de aprendizaje y socialización.
Es en la dinámica cotidiana del
ser pedagógico donde se estructuran los lineamientos de su identidad
profesional, a través de su quehacer educativo, al transitar por una diversidad
de situaciones problemáticas e inesperadas, pero que en conjunto, facilitan la
articulación de su cultura con su trabajo profesional (Brower, 2014).
Al respecto, el profesorado
afronta una serie de contingencias educativas. Así, en el ámbito profesional,
por ejemplo, se desarrollan situaciones relacionadas con el uso didáctico de
estrategias y recursos pedagógicos, técnicas, así como orientaciones
metodológicas (Fernández, Elórtegui y Medina, 2003). En lo personal, se enfrentan
a definiciones sobre sus compromisos identitarios. Todo ello es un proceso
colectivo que se origina en la historia individual y en su entorno social, que
trasciende el contexto formativo y las experiencias que comparte (Valliant,
2007a). En la historia personal del docente no solo se define su trayectoria profesional,
sino que, a decir de Stoddard (1991), se forjan sus saberes, sentimientos y su
ser personal.
La construcción de la identidad
profesional de los docentes se inicia entonces en las instituciones educativas
en donde se forman, al compartir con sus profesores y compañeros las exigencias
e intereses de su futuro ejercicio profesional como maestros; muchas veces se
prolonga a lo largo de toda su vida, aunque no siempre en su esencia, sino en
sucesivas transformaciones de su vida personal y social. Entonces, es un
proceso complejo y heterogéneo, precisamente por el hecho de configurarse en torno
a experiencias personales como profesionales, las cuales se complementan e influyen
recíprocamente (González, 2013).
En el sustrato sobre el cual se
erige el ser profesional, es decir, donde construye su identidad docente,
subsiste un proceso relacional, político y social (Rivas, Leite, Corté, Márquez
y Padua, 2010), que se expresa en un espacio temporal extendido y
transcendente, ligado al lugar que ocupa el individuo. Así, suceden momentos
críticos en su construcción: Vivencias positivas y negativas, percepciones,
espacios formativos diversos, prácticas preprofesionales, entre otros (Bolívar,
Domingo y Pérez-García, 2014). La identidad profesional, en consecuencia, es
una construcción colectiva que responde a una ideación subjetiva de su
existencia como docente, pero que, también, guarda relación con la diversidad
de identidades asumidas durante su vida personal y social.
La identidad profesional del
docente, es percibida por la sociedad de modos distintos, de ellos siempre se
“dice” algo (Jarauta, 2017). No siempre son representaciones que responden a un
conjunto heterogéneo de caracterizaciones, sino de estructuras diferenciadas,
al que se atribuye como distintivas del colectivo que conforman. En el decurso
de su vida personal y profesional los docentes recrearán múltiples identidades,
dependientes de los contextos compartidos y de las trayectorias relacionales
que desarrollen. La identidad profesional constituye un aspecto clave en el
proceso de “hacerse” docente (Connelly y Clandinin, 1995).
En suma, el proceso de la
construcción identitaria de la profesión docente se desarrolla desde diversos
escenarios, dentro de ellos, el cine se constituye en uno relevante. Este medio
cultural constituye uno de los recursos comunicacionales más representativos de
las “visiones” sobre determinados sucesos pasados, presentes o futuros, de
recreaciones acerca de hechos ciertos o ficticios. Como afirma Villaroel
(2005), el cine está profundamente relacionado con los relatos identitarios,
sin embargo, configurar los discursos o narraciones no es nada fácil puesto que
requiere de un manejo adecuado del lenguaje audiovisual, a través de lo
estético y emocional. Los relatos representados cinematográficamente, son
susceptibles del juicio y la toma de posicionamiento, a partir de definir y
preguntar sobre el por qué y el devenir (Ferrés, 1992), es decir, de entender
el mundo desde sus valores, ideas, pensamientos, estereotipos, actitudes y diferentes
normas.
2. El cine en la construcción de la identidad profesional de los
docentes
El cine interviene en la
construcción identitaria porque configura un dispositivo lúdico que encubre una
faceta formativa para constituir perspectivas más formales (Monterde, 1986). El
cine también facilita la transversalidad y ayuda a comprender la historia vivida,
la naturaleza o fisiología del cuerpo humano, las emociones, a sentir la
música, la sonoridad del texto o diálogo, por medio de las imágenes y del
lenguaje verbal (Núñez, Loscertales y Sánchez, 1994). Para Torres (1993)
aporta, asimismo, a la conformación identitaria del docente, desde sus
referencias sociales, históricas, filosóficas, éticas y desde su consiguiente
introspección y análisis personal.
Como medio de comunicación, el
cine llega directamente, hace que las personas se identifiquen con los protagonistas
en diversidad de situaciones que hacen suyas y que además permiten reflexionar
sobre la propia forma de actuar (Araújo y Fraiz, 2017; Giró, 2018). Su
presencia exige “aprender a ver cine” que, para Ruiz (1998), significa entender
“su carácter mediador, un reconocimiento intuitivo de su condición artificial
que la aleja de la vivencia del mundo sentido como real, una experiencia
percibida como un juego en el que se pueden implicar sin riesgo al proyectar
nuestra fantasía” (p.38).
De igual manera, Duche y Andía (2019)
en su investigación sobre el “Consumo cultural de estudiantes universitarios en
Perú. Un estudio comparativo”, encontraron que: “son las mujeres (56%), quienes tienen mayor preferencia por las artes
visuales en comparación a los hombres (44%)” (p.362). Estos últimos prefieren
asistir al cine a ver películas de acción y ciencia ficción, en tanto que las
mujeres de dramas, arte, documentales, históricas, humor, infantiles,
románticas y suspenso.
De todo lo anterior, a través de
su identidad los docentes se perciben, se ven y quieren que los vean (Marcelo,
2010). Siguiendo a Lasky (2005), considerando la identidad
profesional los docentes construyen su ser competitivo, como resultado de su
trayectoria en la carrera pedagógica. En ese decurso, son influenciados por una
serie de factores, no necesariamente del contexto formativo, sino también
político y social. Para Sloan (2006), configuran un entramado de historias,
creencias, conocimientos, procesos y rituales que responden a su sentido
identitario. A esa configuración concurre el cine, al generar “un sistema transmisor de ideología,
de actitudes, normas y valores, a través de un consumo masivo, a veces
indiscriminado, en las salas de proyección” (Bustos, 2010, p.2).
La cinematografía representa una
manifestación estética-cultural que vincula el arte, la literatura, el lenguaje
y también a la educación. Y como tal, también, forma identidades al conformar
las dimensiones estéticas, así como las posturas críticas y activadoras del
mensaje. La interacción del cine con las identidades, en concreto, con la de
los docentes, implica mirar las aristas que “forman parte de su vida y de su
aprendizaje vital” (Pac y García, 2013, p.183), lo cual lleva a revisar, así
como analizar los conceptos cinematográficos que comparten, y que resultan de
“interpretar sus resultados para descubrir qué es lo que nos quiere comunicar”
(Bustos, 2010, p.2).
Visto así, resulta de interés
analizar la influencia del visionado de películas cinematográficas en la
construcción de los modos de ser y hacer profesional de los docentes. El
proceso involucra hurgar en la subjetividad de las percepciones de los
docentes, cómo se ven a sí mismos como profesionales de la educación, antes y
después de participar de las experiencias de exposición a películas seleccionadas
intencionalmente por su temática pedagógica.
3. Metodología
Estudiar
la contribución de
la cinematografía en la construcción de la identidad de los docentes en
ejercicio responde a una investigación básica, en tanto describe y analiza los
cambios que genera el visionado crítico (planificado y en debate), de películas
en la identidad de ésta población. Involucra un abordaje con un sentido
interpretativo, para inferir desde la información procesada, explicaciones que
ayuden a comprender las reestructuraciones identitarias de los docentes ante
una experiencia planificada (Bardin, 1986).
Se trata de reconocer los cambios
en la identidad de los docentes participantes del curso-taller: El maestro en el cine: Percepciones
educativas en debate, realizado durante el último semestre del 2018, en
una universidad peruana de régimen privado, con una duración de 5 semanas
(sesiones de 3 veces por semana) y dirigido a docentes de Educación Básica en
servicio, tanto de gestión pública como privada.
3.1. Diseño
y procedimiento del estudio
La participación de los docentes en
el curso-taller se desarrolló considerando los siguientes momentos:
a. Momento inicial (entrada): Los participantes elaboraron un
ensayo narrativo basado en las “imágenes” (rasgos identitarios), que consideraban
transmitían las diversas películas cinematográficas (con contenidos referidos
al trabajo docente), las cuales habían visionado a lo largo de su vida (antes
del curso-taller).
b. Momento de proceso (desarrollo del curso): Los docentes reciben información
teórica sobre la percepción comunicacional, naturaleza y lenguaje del cine,
análisis tridimensional del personaje, valoración y cine-debate. Asimismo, participaron
del visionado crítico, así como análisis de 7 cortometrajes y 4 largometrajes,
referidos al trabajo pedagógico. A partir del visionado, se elaboraron trabajos
grupales sobre la percepción de imagen y los criterios de apreciación
cinematográfica. Durante el proceso se llevaron a cabo 3 focus groups de
debate, sobre las imágenes trasmitidas por las películas visionadas de manera
crítica.
c. Momento final (salida): Como evaluación de la acción
desarrollada, elaboraron un ensayo narrativo sobre las “imágenes” (rasgos
identitarios), que corresponden a su actual trabajo como docentes en servicio.
El sentido de la investigación
está basado en reconocer los cambios que suscita el visionado crítico de
cinematografía, relacionada con el quehacer de los docentes como profesionales
de la educación, a partir de acciones planificadas; a fin de recuperar
proposiciones teóricas que emergen y se organizan para su explicación.
El estudio permitió explorar a
profundidad los cambios identitarios de los docentes que participaron en el
curso-taller, siguiendo un análisis sistemático (Walker, 1983), sobre los
cambios docentes al visionar críticamente las películas elegidas. El reconocimiento de los
cambios identitarios involucró la siguiente secuencia:
a. Desarrollo de un debate en torno al guion de la
película, a través de trabajos grupales de análisis crítico y apreciación
cinematográfica.
b. Análisis de los ensayos identitarios (de entrada
y salida), con el propósito de comparar los cambios suscitados, especificando
secuencias y desencadenantes.
3.2. Participantes del estudio
Los participantes del estudio
fueron 25 docentes en ejercicio, de distintas procedencias y perfiles
socio-académicos. En la Figura I, se presenta el perfil de los participantes considerando
las variables: Sexo, edad, experiencia docente, tipo de gestión y nivel
educativo en el que labora el profesor.
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Figura I: Perfil
de los docentes participantes
En lo referente al sexo, se
observa que son mayoría las mujeres (18 o 72%) sobre los hombres (7 o 28%). De
esta manera, las mujeres representan más del doble de los hombres, superándolos
incluso más allá de la proporción nacional de 2 a 1, en donde “el 63,6% de los
profesores en el país son mujeres; y el 36,4% hombres” (Instituto Nacional de Estadística
e Informática [INEI], 2018, p.1).
En cuanto a la variable edad, la mayoría de los
participantes (12 o 48%) tienen una edad que oscila entre los 36 y 45 años, rango
de edad relativamente próximo al nacional de 40 a 49 años (38%), según refiere la
Encuesta Nacional a Docentes de Instituciones Educativas Públicas y Privadas
2016 (Ministerio de Educación del Perú [MINEDU], 2017). Igualmente, según los
resultados de la Encuesta Nacional de Hogares (ENAHO) a nivel nacional, “de
acuerdo con el rango de edad, el 10,2% son menores de 30 años, el 59,4% tienen
entre 30 y 49 años, y el 30,5% tienen de 50 años a más” (INEI, 2018, p.1). De otro lado,
cuentan con una valiosa experiencia, la mayoría (16 o 64%) tienen más de 11
años de práctica en el ejercicio de la docencia en escuelas de Educación Básica.
Asimismo, trabajan mayoritariamente (14 o 56%) en el sector
público y en el nivel de Educación Secundaria (16 o 64%), a diferencia de los
docentes a nivel nacional, que laboran en Educación Secundaria en un 41%, según
la Encuesta Nacional a Docentes de
Instituciones Educativas Públicas y Privadas en 2016 (MINEDU, 2017).
4. Influencia del
cine en la construcción identitaria de los docentes en servicio: Realidad y
necesidad
El colectivo docente estudiado presenta estados
transicionales que permiten reconocer los diferentes estadios identitarios, así
como los entramados que conjugan en su construcción, como los que corresponden a
su identidad personal, social y cultural (Clegg, 2008; Sheridan, 2013). En ese
sentido, la identidad profesional comprende una serie de representaciones,
roles, conocimientos y valores que comparte con sus semejantes, donde se “expresan
los sentidos y propósitos relacionados con el quehacer docente” (Turpo, 2018, p.98);
y que forman parte del reconocimiento social de su labor, así como de
cuestionamiento de su desempeño en la sociedad de conocimiento (Henkel, 2012).
4.1. Estados docentes sobre
la identidad profesional inicial (de entrada)
Las
representaciones siguientes tratan de establecer un punto de partida
identitario inicial (de entrada), construido a partir de su implicación con las
películas de contenidos pedagógicos, que han visionado a lo largo de su vida antes
de su participación en el curso-taller. En este primer momento los profesores participantes
construyen, a través de los ensayos que elaboran, y evidencian el estado
inicial de su identidad profesional docente. Este espacio de reflexión incluye
un balance de las “imágenes” (características deseables e indeseables) sobre el
rol docente (cómo los ven en la cinematografía).
a. Cinematografía
de la construcción identitaria referida por los docentes
Los
docentes refieren un conjunto de películas que consideran definen sus imágenes
sobre su rol pedagógico y que han visualizado por iniciativa propia antes de
haber asistido al curso-taller. Así, de acuerdo a la Figura II, para la mayoría
de los participantes (68%), la película “La sociedad de los poetas muertos”
constituye una referencia sobre el protagonismo docente, seguida de “Matilda”
(32%), “Escuela de rock” (24%) y “La ciudad y los perros” (20%), siendo esta
última la única producción nacional. De acuerdo a los maestros, en todas ellas
se visualizan escenas sobre el devenir de la acción docente, conjugándose
diversas situaciones que inducen a interpretaciones subjetivas.
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Figura II: Perfil
cinematográfico inicial (de entrada) de los docentes sobre su rol profesional
Es
importante resaltar que si bien no todas las películas tienen como protagonista
a un docente o a un colectivo docente, la mayoría aborda el rol de la enseñanza
o el papel orientador-guía del intérprete central (Karate kid, el silencio de
los inocentes y otras). En cualquier caso, tales películas configuran sus
representaciones sobre el significado de la identidad docente, a partir de los
rasgos identitarios que se reconocen.
b. Rasgos que configuran las representaciones identitarias
de los docentes
Se han
agrupado los rasgos identitarios representados por los docentes del estudio, en
dos tipos que definen la identidad profesional antes de haber participado en el
curso-taller (ver Figura III), entendida como una estructura dinámica,
resultante de la socialización biográfica (personal) y relacional (profesional),
insertada en el contexto donde se inscribe la labor docente (Alonso, Lobato y
Arandia, 2015).
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Figura III:
Configuraciones identitarias iniciales (de entrada) de los docentes
Las
configuraciones iniciales de los docentes remiten a dos tipos de “imágenes”
identitarias: a) deseables (buenas imágenes), y b) no deseables (malas
imágenes). Dentro de la identidad profesional deseable, se reconocen rasgos
pedagógicos que remiten a un docente con capacidades innovadoras, entusiasta,
creativo, con vocación docente, asertivo y responsable. Estas características
son examinadas a partir de su experiencia personal y de las películas que han
visionado previamente sobre los roles docentes. Una dinámica que también los
conlleva a identificar rasgos pedagógicos no deseables (autoritario, aburrido,
intrascendente y áspero). En la dimensión personal, deudora de la identidad profesional,
también se presentan rasgos deseables de la esencialidad docente (compromiso,
comunicación, empatía, autenticidad, carisma y curiosidad); y no deseables
(resentido, excluido y frívolo).
4.2. Estados construidos de la identidad profesional de los docentes
La experiencia del curso-taller
tuvo un sentido renovador en la reconfiguración identitaria de los docentes en
ejercicio, desde su quehacer formativo y la reflexión sobre su ser identitario,
en razón a sus múltiples interinfluencias (González, 2013; Vaillant, 2007a). El
espacio formativo abierto por los debates en el curso-taller, posibilitaron
construcciones identitarias colectivas que llevan a una ideación subjetiva, a
partir de nuevas estructuraciones identitarias dependientes del contexto colaborativo
(Connelly y Clandinin, 1995; Jarauta y Pérez, 2017), y que se manifiestan en
razón al peso semántico asignado a su identidad (PSI) (frecuencia de
características asignadas a la identidad profesional docente).
Las representaciones emergentes,
como efecto del visionado selectivo de películas y consiguiente reflexión
crítica, conllevó a reestructuraciones en torno a la identidad profesional. Tal
como aparece en la Figura IV, en ese entender, el cuadrante I (donde se
establece la representación predominante), remite a una identidad profesional
de carácter vocacional y fundada en la autonomía, a partir
de la cual los docentes se reconocen y esperan ser reconocidos (esencialidad).
Esto es, una relación de identificación de sí mismo y de diferenciación con
otros (Vaillant, 2007b). En ellos, la vocación es un “don”, una “misión”, un
legado resultante de transacciones y decisiones personales, que definen su
orientación profesional así como compromiso social (Ávalos y Sotomayor, 2012).
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Figura IV: Construcciones
identitarias finales (de salida) de los docentes
Con respecto al II cuadrante (periferia
intermedia), los docentes se identifican con un sentido profesional performativo (de innovador, con
capacidades para transformar la realidad). Una identidad que se activa en
determinados contextos (creativos) y ante ciertas instancias (motivación) (Beijaard, Meijer y Verloop,
2004; Briones, 2007).
Los cuadrantes más periféricos,
es decir el III y el IV, delatan una multiplicidad de rasgos que traducen
atisbos de predominio identitario. Así, en el III cuadrante (periferia tardía)
emerge una representación más ligada a los valores que caracterizan a un
educador, una especie de identidad profesional carismática,
basada en un “deber ser” de un sujeto docente. Propiamente, no solo de un
trasmisor de conocimientos sino, fundamentalmente, de un educador de valores,
un maestro en todo el sentido de la palabra. Para Rivas, et al. (2010) se
expresa así, un lugar o posición en la dinámica educativa, una ideación
subjetiva (Bolívar, et al., 2014).
El último cuadrante (IV, periferia
marginal), revela una identidad profesional que responde al sentido del
ejercicio docente, a rasgos que expresan su actuación pedagógica, de comunicador, al usar diversas
estrategias y recursos pedagógicos (Fernández, et al., 2003) que definen su
trayectoria profesional, y desde donde forja su ser personal (Stoddard, 1991).
Las configuraciones
iniciales de los docentes en ejercicio, expresan un reconocimiento o, más propiamente,
una construcción identitaria que revela cuestiones específicas como resultado
de la apropiación de normas, reglas y valores institucionales y sociales, que
responden a su naturaleza colectiva, ligada a su historia personal y a sus múltiples
pertenencias identitarias (Stoddard, 1991; Gewerc, 2001; Brower, 2014). Esta primera aproximación
identitaria responde a una construcción singular, un devenir particular de cada
docente y como resultando de una transacción relacional entre su proceso
biográfico y sus experiencias cinematográficas, las mismas que conllevan a la formación
de un imaginario cultural e ideológico (Pérez, 2010) sobre su deber ser como
profesional de la educación. Un substrato erigido como proceso temporal
extendido, configurado desde el “lugar” que ocupa el sujeto (Rivas, et al., 2010).
Por
otro lado, la experiencia formativa y la reflexión sobre su ser profesional,
tras el curso-taller, ha posibilitado un reacomodo sobre sus modos de ser y
entender, básicamente, de sus comprensiones sobre la identidad, la misma que
conforme discurre por diversas experiencias se construye (Beijaard, et al.,
2004). El proceso de atribuciones de significado le posibilita su expansión,
como una marca distintiva en los espacios de relación colectiva, y que asume y
utiliza para su interacción con otros.
Conclusiones
El
proceso de construcción identitaria, responde a efectos que conllevan a nuevas
adopciones identitarias en los docentes, que discurren por procesos reflexivos
sobre su ser profesional, las mismas que permiten comprender su permanencia en
el ejercicio docente, muy a pesar de las complejidades y desavenencias que
implica en algunos casos. El visionado crítico de cinematografía basada en la
labor docente, genera secuelas que configuran renovadas comprensiones sobre su
ser identitario. Un proceso gestado desde las tensiones y contradicciones, que
se reproducen en el celuloide y que al situarlas en un contexto dialogante,
interpelan sus presupuestos esenciales.
La
docencia asume los retos del presente y futuro, para modelar formas representativas
y que buscan pervivir como nuevas representaciones identitarias. Para una gran
mayoría de docentes, la vocación es un rasgo de identidad y de afirmación
pedagógica que, siguiendo la ruta formativa por la que discurrieron, la
redescubren y relevan con singular importancia.
También
hacen emergente el sentido identitario de la performatividad, esto es, la
tendencia hacia una valoración más afirmativa de sus capacidades docentes. A
estas, aunque en menor consideración, se suma la consideración hacia los
valores que fundan el “debe ser” del docente, dando lugar a una identidad
fundada en el carisma, asimismo, aflora una identidad de comunicador, de
expresión de sus cualidades pedagógicas. Ninguna se presenta en estado “puro”,
de algún modo, conviven en el sujeto todas ellas.
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