Modelo de gestión
educativa para programas en modalidad virtual de aprendizaje
Briceño Toledo, Margarita*
Correa Castillo, Susana **
Valdés Montecinos, Michel ***
Hadweh Briceño, Marcelo****
Resumen
La educación
virtual es una modalidad de aprendizaje que ha crecido vertiginosamente en la práctica,
pero aún, es materia pendiente la difusión del modo cómo se gestiona el proceso
educativo. En este sentido, el trabajo tiene como propósito describir el modelo
de gestión educativa de los programas de postgrados en modalidad virtual de
aprendizaje de la Universidad Arturo Prat del Estado de Chile. La metodología
utilizada es la sistematización de experiencias bajo un enfoque cualitativo. Se
muestra como resultado, primero el basamento teórico, normativo y de políticas que
sustentan el diseño del modelo educativo, luego, las estrategias y particularidades
del mismo, permitiendo la progresión del estudiante desde su ingreso hasta graduarse,
dependiendo la educación virtual, de todo un sistema que agrupa modelos educativos,
material instruccional, apoyo tecnológico, gestión académica de soporte, y una
cultura de evaluación con altos estándares de calidad. Se concluye, que se
trata de un modelo en constante revisión y mejoramiento con miras a ofrecer una
educación de calidad acorde con los estándares nacionales e internacionales,
condición que permite afirmar que el mismo se encuentra en condiciones de ser
evaluado bajo los parámetros de calidad que permitan su acreditación ante la Comisión
Nacional de Acreditación de Chile.
Palabras clave: Educación virtual;
modelos de gestión educativa; progresión académica; programas de postgrado; Universidad
Arturo Prat-Chile.
Educational management model for virtual
learning programs
Abstract
Virtual education is a form of learning that has
grown dramatically in practice, but the dissemination of the way the
educational process is managed is still pending. In this sense, the purpose of
the work is to describe the educational management model of the postgraduate
programs in virtual learning modality of the Arturo Prat University of the
State of Chile. The methodology used is the systematization of experiences
under a qualitative approach. The result is shown, first, the theoretical,
normative and policy base that supports the design of the educational model,
then its strategies and particularities, allowing the progression of the
student from their entry to graduation, depending on virtual education, of a
whole system that groups educational models, instructional material, technological
support, academic support management, and a culture of evaluation with high
quality standards. It is concluded that it is a model under constant review and
improvement with a view to offering a quality education in accordance with
national and international standards, a condition that allows us to affirm that
it is in a position to be evaluated under the quality parameters that allow
their accreditation before the National Accreditation Commission of Chile.
Keywords: Virtual education; educational management models;
academic progression; master degree programs; Arturo Prat University-Chile.
Introducción
Vale
decir que a través del tiempo la educación a distancia ha evolucionado,
cambiando las posibilidades y medios de interacción como resultado de avances
tecnológicos, lo que permite delimitar una serie de etapas. En un primer
momento fueron los materiales impresos y su distribución por correspondencia;
más tarde la incorporación de lenguajes y medios audiovisuales analógicos, en
clara relación con el desarrollo institucional de los sistemas de enseñanza.
Posteriormente, aparece la informática aplicada a la producción de materiales
didácticos, y en la actualidad, una etapa dominada por las tecnologías
digitales y los recursos asociados a las telecomunicaciones, que hacen posible
la convergencia de distintos medios en aparatos integrados.
Al respecto
sostienen Varguillas y Bravo (2020), que: “El
uso de las tecnologías de la información y la comunicación (TIC) no solo provee herramientas, medios, recursos y contenidos, sino,
principalmente, entornos y ambientes que promueven interacciones y experiencias
de interconexión e innovación educativa” (p.220). Asimismo, Compte y Sánchez (2019)
consideran significativo contar en la enseñanza, entre otras, con “prácticas
de investigación e intervención, que incluyan metodologías de aprendizaje, con
la finalidad de promover el uso de diversas tecnologías de la información y la
comunicación, así como metodologías en red, tutorías in situ o en entornos virtuales” (p.134),
Dado lo anterior, desde
finales de la década de los 70, se observa de manera sistemática esfuerzos para
conceptualizar la educación a distancia. García (1987), realiza un compendio de
definiciones de diversos autores para llegar a un constructo con las siguientes
características: La educación a distancia (EaD), es un sistema tecnológico de comunicación
masiva y bidireccional, que sustituye la interacción personal en el aula de
profesor y alumno como medio preferente de enseñanza, por la acción sistemática
y conjunta de diversos recursos didácticos, y el apoyo de una organización
tutorial, que propicia el aprendizaje autónomo de los estudiantes.
La definición ofrecida
inicialmente por García, aun cuando no tiene la visión de la computadora y el internet
como mecanismo de interacción, no pierde la vigencia respecto de lo que significa
la educación a distancia en la actualidad, de hecho, el autor en un trabajo
posterior (García, 2001), refleja las mismas características antes señaladas.
No obstante, el apoyo de las tecnologías asociadas, principalmente el uso de la
computadora y el acceso a internet, marcó una nueva etapa en la
educación a distancia, trayendo consigo la virtualidad como modalidad de aprendizaje.
En el contexto de la
educación superior, la virtualización puede comprender la representación de
procesos y objetos asociados a actividades de enseñanza, aprendizaje,
investigación, extensión y gestión, así como objetos cuya manipulación permite
al usuario, realizar diversas operaciones a través de internet, tales
como: Aprender mediante la interacción con cursos electrónicos, inscribirse en
un curso, consultar documentos en una biblioteca electrónica, comunicarse con
estudiantes y profesores y otros (Silvio, 2000).
Ahora bien, plantea
Rama (2004) que la EaD no constituye una modalidad educativa estática, sino que
se presenta en una diversidad de opciones, entre las que destacan la semipresencial,
la virtual y a distancia, con múltiples combinaciones y mezclas híbridas. En lo
que respecta a la gestión, es decir, a la forma como se planea y ejecuta el
proceso de aprendizaje en la educación virtual es aún un terreno poco
explorado. Por lo tanto, no existe unicidad de criterios respecto a la
definición de la gestión de la educación virtual como modalidad de la educación
a distancia, se encuentra bibliografía que remite a enunciaciones relacionadas,
como: Educación a distancia, educación virtual, gestión educativa, modalidades
de la educación virtual, sin que exista aun conceptos que engloben a todos ellos
como una integralidad.
En este sentido, el
propósito del trabajo no es dilucidar esta discusión teórica, el foco de atención
está en ofrecer la sistematización de una experiencia de gestión educativa para
la modalidad virtual, que se espera sirva como referente para la evaluación y
la mejora del programa de postgrado de la Universidad Arturo Prat, de Chile, así
como también para otras instituciones.
La sistematización de
experiencias educativas, es un proceso que responde a la fundamentación metodológica,
que soporta la investigación en educación desde el paradigma
cualitativo, y
tiene como meta la exploración de contextos, para obtener descripciones, así
como, explicar la realidad subjetiva de las prácticas de una manera
socio-crítica (Restrepo y Tabares, 2000).
Esta forma de trabajo llevó, siguiendo a Barbosa-Chacón, Barbosa y Rodríguez (2015) y
Barbosa-Chacón, Barbosa y Villamizar (2017), a la utilización de estrategia de observación
y rastreo, que consta de las siguientes etapas: Desarrollo de un estado del arte sobre la
sistematización de experiencias, la determinación de hallazgos de conocimiento
teórico, y una reformulación de la estrategia.
Para ello fue necesario la construcción del modelo de
gestión educativa, lo cual significó un modelo híbrido que buscó alinear el educativo
y el plan estratégico institucional, ejes rectores del quehacer de la
Universidad, con los modelos educativos y de gestión vigentes en el mundo;
también debía ajustarse al contexto nacional de la Ley de educación superior, y
al cumplimiento de estándares así como criterios de calidad, para planes y programas
en todas sus modalidades establecidos por la Comisión Nacional de Acreditación (CNA),
siendo cada vez más exigible para la acreditación de las instituciones de este
subsistema.
Es por
ello, que en este artículo es relevante indagar e identificar un modelo
educativo innovador, en otras palabras, se trabajará la primera tendencia del
párrafo anterior, como instrumento hacia la mejora o aporte como herramienta,
en busca de la calidad y de la internacionalización universitaria. Por lo
tanto, el objetivo consiste en describir el modelo de gestión educativa de los programas de postgrados
en modalidad virtual de aprendizaje, de la Universidad Arturo Prat del Estado
de Chile (UNAP).
1.
Algunos modelos para la gestión educativa a distancia y sus dimensiones
La gestión, se concibe como un tema complejo en
las organizaciones educativas convencionales, aún más, en aquellas que ofrecen
modalidades que no se apegan al modelo tradicional, como la educación a distancia
(García, Hernández, Santos y Fabila, 2009).
Es menester señalar que los estudios de gestión educativa desde la perspectiva
teórica han tenido escaso desarrollo, más aún si se trata de la educación a
distancia, no obstante, en los últimos años se ha demostrado interés por
sistematizar propuestas sobre la base de la experiencia, adoptando en buena
medida conceptos propios del argot empresarial y adaptados a las necesidades
del ámbito educativo. En cada tipología se señalan diversos criterios con arreglo
a la concepción que manejan los autores con respecto al fenómeno. Si bien,
existen varios autores que explican diferentes modelos para la gestión
educativa a distancia, en el Cuadro 1, se observan los más recurrentes con sus
criterios respectivos.
Cuadro
1
Modelos
para la gestión educativa a distancia y sus dimensiones
|
Autor |
Criterio |
|
Gil (2009) |
Tipo
de gestión: ·
Gestión de proyecto ·
Gestión de aprendizaje ·
Gestión administrativa |
|
Carmona (2012) |
Dimensiones: ·
Académica ·
Tecnología e Infraestructura ·
Administrativa |
|
Morantes y Acuña
(2013) |
Componente
interno: ·
Gestión organizacional ·
Gestión Académica ·
Gestión de calidad Componente
externo: ·
Orientación al mercado ·
Responsabilidad social ·
Evaluación |
Fuente: Elaboración propia, 2019) a
partir de los autores referenciados.
Como se puede notar cada contribución realizada
por los distintos autores tienen diversos aportes para intentar ofrecer cualidades
a la gestión de la educación a distancia. Un criterio genérico, con la finalidad
de pretender identificar las partes que integran la gestión educativa, es el
que ofrece Carmona (2012), quien a su vez está de acuerdo con los componentes
identificados por la Asociación
Nacional de Universidades de Instituciones de Educación Superior (ANUIES,
2004).
A la hora
de abordar las nuevas tendencias universitarias, Vázquez (2015) desarrolla
cinco de ellas: 1) La renovación de la demanda de enseñanzas, cualificaciones y
modelos educativos; 2) el aumento de la oferta educativa y de la educación transnacional
y la internacionalización; 3) la consolidación de nuevos esquemas de
competencia y cooperación universitaria; 4) la irrupción del componente
educativo digital; y 5) la transformación de los esquemas de financiación y
organización así como la necesidad de una gestión eficiente.
Tomando en consideración que la internacionalización
de las universidades ha impactado en los quehaceres académicos, administrativos
y operativos, se visualiza como “una herramienta, un medio, para mejorar la
calidad, pertinencia, eficacia y eficiencia de las funciones universitarias,
mejorar la investigación universitaria a nivel mundial, con estándares
internacionales y mejorar la proyección y vinculación de la Universidad” (Sebastián, 2011, p.4).
En ese sentido, la historia registra que en la década de los
años 60, las universidades estadounidenses y, en menor medida, europeas,
contaban con importantes contingentes de estudiantes universitarios
extranjeros, tendencia que se intensificó en las últimas dos décadas (Luchilo, 2006),
por lo que se visualiza claramente la importancia de la educación a distancia
en los ecosistemas educativos, además, la internacionalización de la educación superior entrega una
herramienta que puede ser la respuesta para estar al corriente con las tendencias
tecnológicas de la sociedad; a modo de ejemplo, en Latinoamérica los móviles y
su tipo de comunicación representan el sector de mayor crecimiento a nivel mundial
(Wing, 2011), el dinamismo de cambios tecnológicos y las nuevas formas de comunicarse
de los jóvenes de hoy, obligarán a las
instituciones educativas al continuo repensar, así como redefinir los planes y
programas o por lo menos las modalidades que se utilizarán.
2. Educación virtual en Chile:
Criterios de acreditación
En Chile, tal como ocurre en
buena parte de Latinoamérica, los estudios a distancia han experimentado una
brusca expansión en los últimos años de 648.828 en el año 2008 a 1.247.746 en el
año 2017 (Ministerio de Educación
de Chile, 2019), fenómeno que se ha visto favorecido por diversas
circunstancias, entre las que destacan los avances tecnológicos y las
facilidades de acceso que otorga esta modalidad de aprendizaje, inclusive en
lugares donde la planta física de la universidad no ha tenido cobertura, o como
una modalidad que se adecua a los tiempos y posibilidades de los estudiantes de
hoy en día.
Según la Comisión Nacional de
Acreditación (CNA-Chile, 2017) en Chile sólo 528 de los 19.745 programas que se
ofertan no son presenciales, de ellos, más de la mitad son técnicos de nivel
superior. Para la fecha solo se había realizado ajustes generales a las
directrices de programas, sin embargo, en estos ajustes, no se precisan
elementos específicos en relación con los programas virtuales. En esta línea el
único acercamiento son 4 orientaciones entregadas por la CNA en relación con la
educación virtual para los programas de postgrado: 1) Estructura académica para
enseñanza, apoyo y retroalimentación; 2) Aspectos de la calidad en el
reclutamiento, evaluación, seguimiento, perfeccionamiento y renovación de la
dotación académica; 3) Perfeccionamiento en la construcción, dictado y
coordinación; y 4) Mecanismos y recursos para garantizar el acceso a las
actividades de investigación e innovación.
Desde el año 2018, y durante el
transcurso del 2019, se han desarrollado a través de consulta técnica los
primeros indicios formales sobre criterios y estándares para la acreditación
institucional de universidades con programas de modalidad virtual o
semipresencial, los cuales comenzaron a regir en diciembre del 2018, y
pretende facilitar la retroalimentación de las instituciones de educación
superior y de manera complementaria permite la misma directamente en su página web
(CNA-Chile, 2019).
Estos aspectos se unen a los ya
existentes, y aplican a todas las instituciones que imparten programas en
modalidad virtual así como combinada para universidades, considerando en su
estructura cinco grandes dimensiones: Gestión institucional, docencia de
pregrado, docencia de postgrado que se subdivide en doctorado y magíster, la
dimensión de investigación, y finalmente vinculación con el medio (CNA-Chile,
2019). Éstas a su vez, se componen de criterios y estándares, entendiendo que éstos últimos se definen
como críticos, que direccionan en la evaluación a la comisión encargada para
guiar hacia la acreditación institucional. Por otra parte, la misma
institución, establece como obligatorio para obtener la acreditación, el estándar
de sostenibilidad de la dimensión de gestión estratégica y recursos
institucionales.
3. Modelo educativo institucional de
la UNAP
La Universidad Arturo Prat del Estado de Chile, aprueba su Modelo
Educativo Institucional (MEI) bajo decreto No. 2113 el día 27 de septiembre del
año 2017. Para ello, la Universidad consolidará el mismo, centrado en el estudiante; se
vinculará de forma efectiva, con los sectores productivos y sociales; mejorará
de manera sostenida, los resultados en el desempeño y gestión institucional,
así como el desarrollo de la investigación y aplicación del conocimiento
científico, en sus áreas prioritarias (UNAP, 2017).
El MEI, tiene
por objeto concretizar en el proceso formativo los pilares esenciales de la
misión de la Universidad, a saber: Continuidad
de estudios, integración,
interculturalidad y responsabilidad social, como
Universidad Estatal, que inmersa en un contexto social y laboral, promueve la movilidad social así como la equidad en
sus estudiantes, a través de la formación basada en el constructivismo y el
aprendizaje significativo, que permiten la materialización de los perfiles de
egreso con enfoque de competencias, que la Universidad propende en un marco de
vinculación permanente con las necesidades de desarrollo de la comunidad, la región
y del país (ver Figura I).
Fuente: Universidad Arturo Prat del
Estado de Chile, 2017.
Figura I: Modelo Educativo
Institucional de la Universidad Arturo Prat
El modelo en referencia constituye el principal
mecanismo de aseguramiento de la calidad de la docencia, además representa el
sello educativo institucional. Según éste, las experiencias previas cobran
relevancia y sientan las bases de los nuevos conocimientos, asimismo, el
vínculo con el mundo laboral constituye un aporte relevante en la toma de
decisiones, respecto de los perfiles de egreso y de algunos elementos que
integran los Planes de Formación Curricular (PFC).
En atención a los postulados de equidad, respeto
a la diversidad, calidad y aprendizaje significativo a lo largo de la vida, el
MEI se materializa en un conjunto de acciones y actividades de carácter
permanente, con una secuencia lógica de ejecución, que permite seguir la
evolución del itinerario formativo del estudiante en cada uno de los niveles de
formación.
El nivel directriz, declara los lineamientos
rectores del modelo que son: Sus principios y valores institucionales,
lineamientos de formación y educación continua. A partir de lo anterior, los
niveles estratégico y táctico recogen las necesidades propias de los contextos
socioculturales, en los que se encuentra inserta la institución y sus
estudiantes, para luego establecer planes de desarrollo y programas operativos.
De esta forma, las metas y estrategias
planificadas se concretan mediante los planes de formación curricular (PFC) y
la ejecución del proceso de enseñanza se desarrolla a través de un conjunto de
actividades y experiencias de aprendizaje. Permitiendo la evaluación, la
retroalimentación en la toma de decisiones, a nivel estratégico y táctico, garantizando
la consecución de los perfiles de egreso de cada carrera.
En cuanto a los componentes del Modelo Educativo
Institucional (MEI) de la Universidad Arturo Prat, en efecto, en una primera
aproximación, se ilustra la articulación con los elementos institucionales,
mientras que en una segunda, se hace referencia a los aspectos operativos de la
implementación de dichos programas.
De igual manera, el MEI hace
referencia en sus planteamientos a tres aspectos fundamentales, en efecto, se
aprecian tres grandes dimensiones en su concreción. La primera, está referida
al diseño curricular de los programas, cuyos perfiles de egreso están
orientados por enfoque de competencias; en segundo lugar, se hace referencia a
la implementación de dichas propuestas formativas, las que adscriben a un
paradigma cognitivo constructivista; y por último los atributos que se
promueven con dicha implementación, son la equidad y su impacto, el cual se
espera sea en la promoción de la movilidad social.
4.
Modelo educativo en los programas con modalidad virtual de aprendizaje UNAP
El modelo de los programas virtuales de postgrado (proyecto
internacional), tiene como antecedente base del análisis, el estudio realizado
por la UNAP, denominado Proyecto Serrano, el cual se implementó a contar de
enero de 2014. En una primera etapa, se generó como un proyecto piloto que
estuvo bajo control y mediciones, separándose en dos partes la evaluación del mismo,
al primer año y al segundo año, cuando se obtenían las primeras titulaciones en
Colombia. En el procedimiento se realizaron los ajustes de los procesos
administrativos, para dar respuesta a un proyecto del cual no se tenían las
estructuras orientadas a este nuevo formato de servicio educacional.
De acuerdo con lo formulado, así como
también a los indicadores evaluados, en ambas etapas se cumplieron los
objetivos trazados, tanto en lo referente al país donde se focalizaron los
primeros programas (Colombia), como al resto de los diseñados e implementados
durante el piloto, orientado a las exigencias del Ministerio de Educación de
ese país, a la cantidad y calidad de los estudiantes, así como a los
indicadores, deserción, morosidad, entre otros. Durante el año 2016, se dio
término al piloto en forma exitosa y los programas entraron a régimen,
autorizándose en consecuencia, el ingreso de estudiantes de otros países
incluyendo Chile.
Los
programas de postgrado, que se imparten con modalidades virtuales de
aprendizaje, los cuales se han venido ofreciendo desde 2004, son, primero, el
Magister de Educación Superior mención Docencia Universitaria, posteriormente,
el Magíster en Educación, Magíster en Economía y Finanzas, Magíster en
Administración de Empresas con mención Gerencia de Proyectos, y el Magíster en Gestión
y Administración Ambiental. En el año 2017, se dio inicio al Magíster en
Gestión e Innovación de Instituciones Educativas, y para el año 2018, el
Magíster en Gestión de Sistemas Integrados de Calidad y Seguridad Industrial y
Magíster en Marketing Digital y Redes Sociales; desde el año 2014 y hasta el
año 2018, más de mil cuatrocientos estudiantes han sido atendidos (ver Gráfico
I).
Fuente:
Elaboración propia, 2019 en base a información del sistema SICDO(1)
de la Universidad Arturo Prat del Estado de Chile.
Gráfico
II: Matrícula de estudiantes de educación virtual en la
UNAP
Cabe señalar, que el MEI desarrollado en
principio para programas presenciales, el cual solo considera un 30% de uso de
herramientas virtuales, debía ser extendido para todas las modalidades que
imparte la UNAP; es por ello, que este modelo se utiliza como base para desarrollar
todos sus apartados con la modalidad virtual de aprendizaje.
En este escenario y tal como se
presenta en la plataforma modelo de función integral (ver Figura II), se
evidencia la necesidad de la existencia de cada una de las secciones (tutores,
diseño instruccional, entre otros), para entregar una atención completa al
estudiante, tal como se hace para los programas presenciales; sin embargo, el
lenguaje debió ser incorporado en los reglamentos y decretos exentos de la
institución, como por ejemplo, la existencia de secretaria virtual, situación
que inicialmente no fue comprendida, es decir, el lenguaje al inicio fue
desconocido por la comunidad, hasta que éste se fue integrando al quehacer de los
equipos de gestión. Por otra parte, este modelo se ve requerido además por el
aumento exponencial de los estudiantes atendidos, tal como se señaló anteriormente.
Fuente: Elaboración propia, 2019.
Figura II: Modelo de función Integral
de los programas virtuales en la UNAP
La progresión académica para este tipo de programas, es fundamental, a
fin de conectar ambas modalidades en la Universidad Arturo Prat de Chile,
principalmente por que ésta ha declarado que tiene solo un modelo educativo
cognitivo constructivista centrado en el estudiante, lo que debía ser evidenciado
en el modelo de gestión virtual. Es así como las etapas que deben ser cumplidas
por los estudiantes, están muy bien definidas y tienen el componente de la
ocupación y apoyo al estudiante, con la finalidad que cumpla su avance curricular
con actividades centradas en el mismo. De acuerdo con el flujograma que se
muestra en la Figura III, estas etapas deben ser cumplidas en su integralidad,
por ello, cada una debe ser superada previamente con el apoyo del docente y de
la plataforma.
Fuente: Elaboración propia, 2019 en base
a información obtenida de los programas con modalidad virtual de aprendizaje de
la UNAP (2019).
Figura III: Progresión académica
del estudiante con modalidad virtual de aprendizaje de la UNAP
En busca del mejoramiento continuo, se optimizaron procesos, se elaboró
una nueva planificación en los Trabajos de Fin de Magister (TFM), además se
realizaron cambios en la manera de interacción entre estudiantes y profesores
(foros). Se debe considerar que el foro, es una actividad asincrónica, por
medio de plataformas virtuales, promueven el trabajo colaborativo entre pares;
por ejemplo, los foros de discusión virtual, en los cuales, estudiantes y
docentes participan sobre temas educativos, interactúan con sus compañeros,
intercambian conocimientos y experiencias, sin tener que estar presencialmente
en un lugar y en un tiempo determinado (Benítez, Baraja y Noyola, 2016).
En este sentido, en el presente estudio se plantea el diseño del foro virtual
y la utilización del mismo. Con esta actividad, los programas promueven el aprendizaje
colaborativo, lo cual es un acto social en el que, naturalmente, los
estudiantes discuten entre sí y aprenden unos de otros (Abawajy, 2012; Compte y
Sánchez, 2019).
Desde el año 2014, en los
programas virtuales que la Universidad Arturo Prat ha estado impartiendo, la estructura
metodológica que se trabaja con los estudiantes contempla tres foros virtuales:
Foro contacto, de discusión y de consultas de trabajo final. En esta actividad
asincrónica de intercambio de conocimiento, tanto el docente como el estudiante
ayudan a que se produzca aprendizaje colaborativo de calidad. Por un lado,
cuando el estudiante participa y el docente retroalimenta su participación,
éste aclara dudas y recibe nueva información, la cual procesa y organiza, para
luego intervenir con otra aportación pertinente, relacionando con sus
conocimientos previos y con las lecturas del material que está disponible en la
plataforma Moodle.
Por otra parte, se encuentra el
Trabajo Final de Master (TFM), que se realiza cuando los estudiantes finalizan sus
asignaturas, por lo cual se le notifica al coordinador de tesis que éstos
cumplieron con la malla académica del programa en cuestión. El coordinador
académico se reúne con los egresados y les entrega todas las directrices para
trabajar en este último proceso. Al estudiante se le asigna un metodólogo,
quien apoyará al tesista o memorista en la parte metodológica de la tesis.
Además, se le adjudica un especialista para apoyar en el desarrollo de la misma.
Mediante la plataforma Moodle,
los tesistas o memoristas deben presentar un anteproyecto al coordinador de
tesis, quien lo aprueba o rechaza. Luego, éstos son subidos a la plataforma, la
cual le avisa mediante correo electrónico al responsable para su revisión y
evaluación. Si éste es aprobado, al estudiante se le asigna el metodólogo y
especialista, para comenzar con el trabajo de tesis en la plataforma Moodle,
en un repositorio de donde se levanta la información del proyecto, este proceso
se demora 6 meses aproximadamente.
Una vez que la tesis es
finalizada, el especialista baja el trabajo desde la plataforma y luego lo califica
en la misma, luego se envía una notificación al profesor informante, mediante
la plataforma Moodle, quien tiene acceso al trabajo, para aprobar o
rechazar. Si éste es aprobado, el coordinador de tesis fija una fecha de
sustentación para que el tesista o memorista defienda su tesis frente a una
comisión evaluadora, a quienes se les notifica por correo electrónico desde dicha
plataforma. Esta comisión evaluadora se compone de la siguiente manera: El
director del programa, el coordinador de tesis y el profesor informante. Asimismo,
la actividad académica se realiza mediante una videoconferencia con la
herramienta Zoom. Finalmente, en esta oportunidad, si el tesista o
memorista aprueba la sustentación, obtiene el grado académico de magíster.
Conclusiones
El modelo educativo de los programas
con modalidad virtual de aprendizaje de la Universidad Arturo Prat de Chile, se
puede catalogar como un modelo híbrido, cuya configuración aglomera las
tendencias educativas de vanguardia en el mundo, adaptado a las necesidades
institucionales, a las políticas del contexto chileno, que ha tomado en cuenta
las exigencias de la internacionalización, lo cual lo convierte en un modelo
único e innovador que está en permanente mejora.
En ese sentido, el modelo de
educación bajo la modalidad virtual ha ido calando en la cultura organizacional
de una universidad estatal con una estructura netamente presencial y que ha
tenido que enfrentar el desafío de adaptar sus estructuras así como procesos a
una nueva terminología y ganar aceptación. Los modelos teóricos presentados en
este trabajo y que sirven de soporte al de la UNAP, muestran que la educación
virtual más allá de la interacción de los protagonistas del proceso
(docente-estudiante), depende de todo un sistema que agrupa además modelos
educativos, material instruccional, apoyo tecnológico y una gestión académica
de soporte, así como una cultura de evaluación, inspirados en altos estándares
de calidad.
Desde el inicio de este proyecto,
se implementó y planificó una estructura humana y tecnológica, que debía
cumplir con el soporte de servicio a una población de 500 estudiantes, esta meta
se cumplió, actualmente la cantidad de estudiantes supera los 2.000, con más de
cinco años de experiencia y desarrollados en 16 países de Latinoamérica.
Los desafíos aún son muchos, al
respecto, se debe considerar mejorar los procesos administrativos de la
universidad, la planta de apoyo acorde a esos procesos, crecimiento y
cobertura. En lo tecnológico, se han hecho las inversiones para el apoyo de
hasta 5.000 estudiantes y automatización de los procesos del soporte tecnológico
y la gestión operacional, pero en lo que se refiere a la universidad, debe
estudiarse el soporte de servicios académicos y de sus procesos internos, con
el fin de dar respuesta adecuada y acorde al crecimiento esperado. Asimismo, una
revisión detallada de los aspectos administrativos que se puedan integrar entre
la universidad y los servicios de soportes de gestión externos.
Por ello, el modelo de gestión
educativa para programas de postgrado en modalidad virtual de aprendizaje de la
Universidad Arturo Prat, ha sido optimizado desde el 2014 hasta el presente, por
lo cual, en la actualidad se considera que el mismo está en condiciones de ser
evaluado de manera cuantitativa para todos los indicadores que permitan obtener
los parámetros de calidad, con la finalidad de ingresar a la acreditación de
estos ante la CNA de Chile.
Notas
1 Sistema académico interno de la UNAP.
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