Revista de
Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVII, No.
4, Octubre - Diciembre 2021. pp.
FCES - LUZ ●
ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Demandas laborales y burnout: Un estudio descriptivo
en docentes argentinos*
Pujol-Cols,
Lucas**
Resumen
La literatura reconoce que la docencia es una
profesión muy demandante, lo que sitúa a quienes la ejercen en una posición
especialmente vulnerable a experimentar distrés y burnout. Así, este estudio tiene
por objetivo analizar las percepciones de un grupo de docentes sobre las
demandas cuantitativas y emocionales de su trabajo, además de su nivel de exposición
a disonancia emocional y síndrome de burnout. Para esto, se recolectan datos de
corte transversal en una muestra no probabilística de 423 docentes que trabajan
en instituciones de Nivel Primario, Secundario y Universitario de Argentina. Los
resultados de los análisis descriptivos revelan que una gran proporción de los
docentes participantes perciben su trabajo como altamente demandante en
términos cognitivos y emocionales, exhibiendo, además, una elevada prevalencia
de agotamiento emocional y despersonalización. Asimismo, los hallazgos indican
que las demandas laborales y la disonancia emocional se relacionan
significativamente con los niveles de burnout de los participantes. El artículo
concluye señalando que las instituciones educativas deben diseñar estrategias
que contribuyan a mitigar las demandas laborales y acrecentar los recursos laborales
con el propósito de preservar la salud ocupacional de los docentes.
Palabras clave: Estrés laboral; demandas emocionales; salud mental; agotamiento;
docencia.
Job demands and burnout: A descriptive
study among Argentinian teachers
Abstract
Literature
recognizes that teaching is a very demanding profession, which places those who
practice it in a particularly vulnerable position to experience distress and
burnout. Thus, this study aims to analyze the perceptions of a group of
teachers regarding the quantitative and emotional demands of their job, as well
as their level of exposure to emotional dissonance and burnout. To this end, cross-sectional
data are collected in a non-random sample of 423 teachers who worked in
primary, secondary and higher education institutions in Argentina. The results from
the descriptive analysis reveal that a large proportion of the teachers who
participated in the study perceive their job as highly demanding both
quantitatively and emotionally, thus exhibiting, in turn, a high prevalence of
emotional exhaustion and depersonalization. Moreover, the findings indicate
that job demands and emotional dissonance are significantly related to the levels
of burnout of the participants. The article concludes by highlighting the fact
that educational institutions should design strategies that contribute to mitigate
job demands and increase job resources in order to preserve the occupational
health of teachers.
Keywords: Work stress; emotional demands; mental health;
exhaustion; teaching.
Introducción
Numerosas investigaciones reconocen que la docencia constituye
una profesión muy demandante en términos cognitivos, puesto que involucra el
desempeño de tareas que son complejas por naturaleza, como el diseño de la
propuesta pedagógica o la elaboración de recursos didácticos (Extremera, Rey y
Pena, 2010; Coaquira, 2020). Al mismo tiempo, es emocionalmente demandante, dado
que requiere que los docentes monitoreen y regulen permanentemente sus
emociones para lograr una proyección que resulte consistente con diversas
reglas emocionales (Pujol-Cols, Dabos y Lazzaro-Salazar, 2021). Estas últimas
reflejan un sistema de expectativas organizacionales y/o sociales que promueven
la expresión de ciertos sentimientos social u organizacionalmente deseables (por
ejemplo, entusiasmo), así como la supresión de otros menos deseables (por
ejemplo, irritabilidad), durante las interacciones interpersonales en el
trabajo (Randolph y Dahling, 2013).
Cuando las demandas del trabajo se vuelven tan intensas
que logran superar la capacidad de respuesta de los docentes, éstos se vuelven
más vulnerables a experimentar distrés y pérdidas de bienestar (ver los
principios de la teoría de recursos y demandas laborales en Bakker y Demerouti,
2014; Mudrak et al., 2017). En efecto, los docentes suelen ser más proclives que
otros grupos profesionales a experimentar, entre otras aflicciones, disonancia
emocional. En este contexto, la disonancia emocional se refiere a un estado de
tensión que se produce como consecuencia de una incongruencia entre las
emociones efectivamente sentidas y las que deben proyectarse para dar
cumplimiento a las normas emocionales (Kenworthy et al. 2014).
A su vez, la literatura señala que la experimentación
de estados prolongados de disonancia emocional puede conducir a aflicciones
todavía más graves, como el burnout
(o “síndrome de quemarse por el trabajo”). Este representa un síndrome
psicológico caracterizado por el agotamiento emocional (es decir, el empleado
se siente emocionalmente vacío y agotado, en su intento por afrontar demandas laborales
que lo desbordan); la despersonalización (es decir, el empleado exhibe
insensibilidad, insuficiente empatía, endurecimiento emocional, distanciamiento
y desinterés ante los usuarios del servicio que brinda, tratándolos en forma
cínica, insensible y deshumanizada); y la reducida eficacia profesional (es
decir, el empleado experimenta fuertes sentimientos de incompetencia y fracaso;
Maslach, Jackson y Leiter, 1996).
Esta sintomatología se manifiesta, a su vez, en una
profunda falta de energía y en la sensación de “no dar más”, al sentir que se
han agotado la totalidad de los recursos emocionales disponibles (Alarcon,
Eschleman y Bowling, 2009). El burnout
constituye, en definitiva, un estado mental negativo, persistente y vinculado
al trabajo que suele materializarse en niveles elevados de agotamiento y
distrés, sentimientos de reducida competencia y motivación, así como actitudes
disfuncionales en el trabajo, pudiendo aparecer, incluso, en individuos que no padecen
otras alteraciones psicopatológicas (Extremera, Durán y Rey, 2010).
Si bien el estudio de los factores que promueven el bienestar
de los docentes ciertamente ha ocupado un rol residual en la literatura
latinoamericana de Educación, al encontrarse esta última mayormente concentrada
en otros actores del sistema educativo (como los estudiantes) (Chávez y
Peralta, 2019; López et al., 2021), o en los elementos que favorecen la
efectividad de los procesos de enseñanza y aprendizaje (Cernas y Nava, 2019; Noriega
et al. 2020); investigaciones previas han revelado que estos profesionales
suelen sentir que las demandas que enfrentan en su trabajo son muy altas (Sánchez
y Maldonado, 2003; Salanova, Llorens y García-Renedo, 2003; Zamora-Díaz,
López-Noguero y Cobos-Sanchiz, 2016).
Incluso, algunos estudios también han identificado una
prevalencia elevada del síndrome de burnout
en docentes de distintos países. Por ejemplo, un estudio efectuado en Colombia
reportó que el 46,80% de los docentes entrevistados presentaban burnout o se encontraban en elevado
riesgo de padecerlo (Hermosa, 2006). Más recientemente, Gantiva, Jaimes y Villa
(2010) señalaron que entre el 38% y el 43% de los docentes que participaron en
su estudio exhibieron agotamiento emocional; mientras que la prevalencia de
despersonalización se ubicó entre el 2% y el 11%.
En cuanto al contexto argentino específicamente,
investigaciones previas han logrado describir con éxito algunas de las
condiciones laborales que exponen a los docentes a mayores riesgos
psicosociales o han examinado algunos de sus efectos sobre el bienestar (Collado
et al., 2016). Sin embargo, la gran mayoría ha recurrido a muestras muy
pequeñas y homogéneas de docentes (por ejemplo, se han centrado en un solo
nivel educativo, han recolectado datos en una sola o pocas instituciones educativas,
o han incluido un número limitado de variables en la medición).
Así, partiendo de la premisa que comprender los
factores y mecanismos que afectan la salud de los docentes en su trabajo,
resulta fundamental para el diseño de políticas y estrategias de gestión que
coadyuven a preservar su integridad física y psicológica, durante el trienio
2019-2021 se llevó a cabo un Proyecto de Postdoctorado (aprobado por Resolución
No. 2703/18 del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas,
Argentina) que tuvo por propósito examinar cómo los recursos personales de los
docentes influyen en sus respuestas ante las demandas de su profesión. Este
artículo se enmarca en dicho proyecto y examina las percepciones que una
muestra de docentes argentinos con desempeño en instituciones de diferentes
niveles educativos (Primario, Secundario y Universitario) tiene sobre las
demandas cuantitativas y emocionales de su trabajo. Además, examina la
prevalencia del “síndrome de quemarse por el trabajo” o burnout a partir de sus tres dimensiones principales: Agotamiento
emocional, despersonalización e ineficacia profesional.
Por otra parte, explora el posible efecto de diversas
variables sociodemográficas (por ejemplo, la edad o el género), y laborales
(como, la antigüedad en el ejercicio de la profesión docente o la cantidad de
horas semanales de trabajo), en los niveles de prevalencia descritos.
Finalmente, examina las relaciones entre las demandas cuantitativas, las
demandas emocionales, la disonancia emocional, y las tres dimensiones del burnout.
1. Metodología
Esta investigación empleó un enfoque cuantitativo y un
diseño descriptivo-correlacional, es decir, se describió el comportamiento de
las variables en la muestra y se examinaron sus potenciales relaciones (Hernández,
Fernández y Baptista, 2014). Además, la estructura de datos fue transversal (las
variables fueron medidas en un único momento temporal), y de naturaleza no
experimental (el comportamiento de las variables fue observado en su ambiente
natural y no fue manipulado por el investigador).
1.1. Participantes
Se recurrió a una muestra no probabilística de 423
docentes, que se desempeñaban en diversas instituciones educativas ubicadas en
una zona metropolitana de la Provincia de Buenos Aires, Argentina(1).
El 22,70% de los participantes se desempeñaban, principalmente, en
instituciones de educación primaria, el 37,83% en instituciones de educación
secundaria, y el 39,48% en instituciones universitarias. La edad de los encuestados
osciló entre 22 y 68 años (M = 41,52,
DE = 10,76). La mayoría de los participantes
eran mujeres (82,27%). En cuanto a la antigüedad promedio en la profesión
docente, la misma osciló entre 1 y 43 años (M
= 14,52, DE = 10,31). Con respecto al
nivel educativo, el 60,52% de los participantes tenían título universitario o
de profesorado, el 27,42% de maestría y el 12,06% de doctorado.
En cuanto a los docentes de educación primaria y
secundaria específicamente, el 27,73% declararon trabajar menos de 20 horas
semanales, el 56,64% entre 21 y 40 horas semanales, y el 15,63% restante más de
40 horas. Con relación a los docentes universitarios en particular, el 51,50%
eran Profesores (Profesores Titulares, Asociados y Adjuntos), y el 48,50% Auxiliares
(Jefes de Trabajos Prácticos y Ayudantes Graduados). Asimismo, el 38,32% de los
docentes universitarios tenían dedicaciones exclusivas (40 horas teóricas
semanales), el 27,54% dedicaciones semi-exclusivas (20 horas teóricas
semanales) y el 34,13% dedicaciones simples (10 horas teóricas semanales).
Finalmente, el 80,24% de los docentes universitarios tenían contratos regulares
(con estabilidad laboral), mientras que el 19,76% restante tenían contratos
interinos o por tiempo determinado.
1.2. Procedimiento de recolección de datos
Luego de la aprobación del estudio en sus aspectos
éticos y metodológicos por parte del Consejo Nacional de Investigaciones Científicas
y Técnicas (Resolución del Directorio No. 2703/18), se procedió a contactar a
los posibles participantes a través de un enfoque de redes (Lazzaro-Salazar, 2019).
Inicialmente, el autor de este trabajo se comunicó con las autoridades de
diversas entidades educativas y sindicales y les pidió que remitan a sus listas
de docentes una invitación en línea a participar del estudio. Cabe señalar que
las invitaciones también fueron compartidas a través de diversos foros de
docentes en las redes sociales y de contactos particulares generados por el
autor en proyectos de investigación anteriores.
De modo consistente con el enfoque de redes, se
solicitó a los participantes que compartan las invitaciones con otros colegas
que pudieran estar interesados en participar del estudio. Las mismas incluyeron,
además del enlace a un cuestionario digital, una descripción de los propósitos
del estudio y un formulario de consentimiento informado. Sólo se dio acceso a
la encuesta en línea a aquellos individuos que brindaron expresamente su
consentimiento. Las respuestas a la encuesta fueron anónimas.
1.3. Variables e instrumentos
Las demandas cuantitativas, las cuales reflejan el
volumen y la intensidad de la carga de trabajo, fueron medidas mediante tres ítems (e.g., “¿Siente que tiene que
trabajar demasiado rápido para cumplir con su trabajo en los tiempos
programados?”) tomados del Cuestionario de Riesgos Psicosociales en el Trabajo Copsoq-Istas 21 (Moncada et al., 2004).
Las respuestas variaron entre 1 (nunca) y 5 (siempre). La confiabilidad de la
escala resultó aceptable (α = 0,73).
Asimismo, las demandas emocionales, entendidas como
aquellos aspectos del trabajo que requieren de un esfuerzo emocional sostenido,
se midieron con tres ítems (e.g., “¿Le
cuesta olvidar los problemas de su trabajo?”), tomados del Cuestionario de
Riesgos Psicosociales en el Trabajo Copsoq-Istas
21 (Moncada et al., 2004), y un ítem
(e.g., “¿En su trabajo suele enfrentar situaciones que lo afectan
emocionalmente?”) desarrollado por Bakker, Demerouti y Verbeke (2004). Las
respuestas oscilaron entre 1 (nunca) y 5 (siempre), así como la confiabilidad
de la escala fue satisfactoria (α = 0,76).
La disonancia emocional de los participantes fue
examinada preguntándoles “¿Con qué frecuencia se enfrenta a las siguientes situaciones
en su trabajo?”. Se utilizaron tres reactivos desarrollados por Zapf et al. (1999),
tales como “Tener que expresar determinadas emociones, aunque éstas no
coincidan con la forma en la que se siente en ese momento”, y “Tener que
mostrar determinados sentimientos positivos hacia sus estudiantes, aunque en
verdad se sienta indiferente”. Las respuestas oscilaron entre 1 (nunca) y 5
(siempre). La consistencia interna de la escala fue adecuada (α = 0,77).
El nivel de burnout
de los participantes fue examinado mediante la versión para educadores del
Inventario de Burnout de Maslach (Maslach
et al., 1996). El MBI-ES comprende un total de 22 reactivos agrupados en tres
dimensiones: Agotamiento emocional (e.g., “Me siento emocionalmente agotado/a
por mi trabajo”), despersonalización (e.g., “A veces siento que trato a algunos
estudiantes como si fueran objetos impersonales”), e ineficacia profesional (e.g.,
“Creo que consigo muchas cosas valiosas en este trabajo”, puntaje revertido).
Las respuestas al MBI-ES variaron entre 1 (nunca) y 5 (todos los días). Puntajes
más altos en las escalas de agotamiento emocional, despersonalización e
ineficacia profesional indicaron niveles más elevados de burnout. Los niveles de consistencia interna fueron α = 0,87 para
la sub-escala de agotamiento emocional, α = 0,75 para la sub-escala de
despersonalización y α = 0,82 para la sub-escala de ineficacia profesional.
1.4. Análisis de datos
Se analizó la prevalencia de demandas cuantitativas,
demandas emocionales, disonancia emocional y síndrome de burnout en los participantes, mediante el cálculo de medidas de
tendencia central (media aritmética) y dispersión (desvío estándar). Además, se
construyeron intervalos representativos del nivel de exposición de cada docente
a las categorías de riesgo anteriores, según la exposición fuera alta, moderada
o baja. Adicionalmente, se examinó la influencia de un conjunto de variables
sociodemográficas (por ejemplo, la edad), y laborales (por ejemplo, la
antigüedad en el ejercicio de la profesión docente) en los niveles de
prevalencia anteriores mediante pruebas de diferencia de medias, como la t de Student
o el análisis ANOVA. Finalmente, también se realizaron pruebas de diferencia de
medias (pruebas chi-cuadrado), con la intención de analizar las relaciones (o
asociaciones) entre los tres factores del trabajo docente y el síndrome de burnout.
2. Resultados y discusión
2.1. Demandas cuantitativas, demandas emocionales y
disonancia emocional
Como es posible observar en la Tabla 1, los
participantes de los tres niveles educativos reportaron experimentar, en
promedio, niveles moderados a elevados de exposición a demandas psicológicas
cuantitativas y emocionales. En el caso de los docentes de Nivel Primario y
Secundario específicamente, los resultados revelaron una prevalencia de ambos
factores superior al 90%, existiendo, además, más de un 50% de participantes
que reportaron una exposición elevada (ver Tabla 2 y Figura I).
Tabla 1
Prevalencia de demandas
cuantitativas, demandas emocionales y disonancia emocional según Nivel
Educativo
|
Variable |
Nivel Primario |
Nivel Secundario |
Nivel Universitario |
|||||
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|||
|
Demandas cuantitativas |
3,25 |
0,85 |
|
3,12 |
0,85 |
|
2,85 |
0,81 |
|
Demandas emocionales |
3,63 |
0,82 |
|
3,40 |
0,86 |
|
2,74 |
0,82 |
|
Disonancia emocional |
3,07 |
0,99 |
|
2,92 |
0,99 |
|
1,99 |
0,87 |
Nota: M = Media aritmética, DE = Desviación estándar.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Tabla 2
Niveles de exposición a demandas
cuantitativas, demandas emocionales y disonancia emocional según Nivel
Educativo (en intervalos)
|
Variable |
Nivel Primario |
|
Nivel Secundario |
|
Nivel Universitario |
||||||
|
Exposición |
Exposición |
Exposición |
|||||||||
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
|
Demandas cuantitativas |
10,42 |
30,21 |
59,38 |
11,88 |
36,88 |
51,25 |
16,77 |
50,90 |
32,34 |
||
|
Demandas emocionales |
4,17 |
21,88 |
73,96 |
7,50 |
28,13 |
64,38 |
25,15 |
44,31 |
30,54 |
||
|
Disonancia emocional |
17,71 |
35,42 |
46,88 |
|
21,88 |
38,75 |
39,38 |
|
60,48 |
28,74 |
10,78 |
Nota: Valores expresados en términos porcentuales. Los
intervalos se construyeron del siguiente modo: Demandas cuantitativas
(exposición baja = suma menor o igual a 6, exposición moderada = suma mayor a 6
pero menor o igual a 9, exposición alta = suma mayor a 9); demandas emocionales
(exposición baja = suma menor o igual a 8, exposición moderada = suma mayor a 8
pero menor o igual a 12, exposición alta = suma mayor a 12); disonancia
emocional (exposición baja = suma menor o igual a 6, exposición moderada = suma
mayor a 6 pero menor o igual a 9, exposición alta = suma mayor a 9).
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Figura I: Niveles de exposición a demandas cuantitativas, demandas emocionales y
disonancia emocional según Nivel Educativo
Con el propósito de examinar la influencia del nivel
educativo de desempeño en la exposición a los dos factores psicosociales
anteriores, se decidió realizar la prueba paramétrica de diferencia de medias
ANOVA de una vía con tres grupos independientes (i.e., un grupo por cada nivel
educativo), en conjunto con la prueba de post-estimación de Scheffe. El análisis ANOVA, reveló que
los niveles de exposición fueron diferentes según el nivel educativo en el que
se desempeñaba el docente. Más aún, los resultados de la prueba de post-estimación
de Scheffe indicaron que la
prevalencia de demandas cuantitativas y emocionales fue significativamente
mayor en el Nivel Primario y Secundario, en comparación con el Nivel Universitario
(ver Tabla 3).
Tabla 3
Diferencias en los niveles de
exposición según nivel educativo de desempeño
|
Estadísticos |
Demandas cuantitativas |
Demandas emocionales |
Disonancia emocional |
|
F |
8,35 |
42,27 |
55,40 |
|
p-valor |
0,0003 |
0,0000 |
0,0000 |
|
Prueba de Scheffe |
0,0010 |
0,0000 |
0,0000 |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
En cuanto a la disonancia emocional, se registró una
prevalencia cercana al 80% en la muestra de docentes del Nivel Primario y
Secundario, observándose, además, que más del 40% de los docentes de estos
niveles reportaron una exposición elevada (ver Tabla 2). Por otra parte, de
modo similar a lo ocurrido en el caso de las demandas cuantitativas y
emocionales, la prevalencia de disonancia emocional fue significativamente menor
en los docentes del Nivel Universitario (ver Tabla 3).
Se cierra este apartado señalando que los resultados
de los análisis practicados revelaron una prevalencia elevada de demandas
cuantitativas y emocionales en la muestra, especialmente en el Nivel Primario y
Secundario. Por otra parte, una proporción mayoritaria de docentes de los tres
niveles educativos reportaron experimentar niveles moderados a elevados de
disonancia emocional. Estos hallazgos resultan consistentes con aquellas investigaciones
previas que señalan que la profesión docente no es solamente una ocupación
cognitivamente demandante, sino también un trabajo emocional (Lee et al., 2016;
Pujol-Cols y Lazzaro-Salazar, 2018; Pujol-Cols et al., 2021).
2.2. Prevalencia del síndrome de burnout
La situación descrita en el párrafo precedente podría
situar a los docentes en una posición especialmente vulnerable a padecer
distrés y, como resultado, otros trastornos relacionados con el trabajo, como
el síndrome de burnout (De Simone,
Cicotto y Lampis, 2016; Extremera, Duran et al., 2010). Como
puede observarse en la Tabla 4, los participantes reportaron, en promedio,
niveles moderados de exposición a agotamiento emocional y despersonalización. Sin
embargo, es importante señalar que más del 60% de los docentes del Nivel
Primario y Secundario exhibieron niveles elevados de agotamiento emocional (ver
Tabla 5 y Figura II). Con respecto al tercer componente del síndrome de burnout, la falta de eficacia profesional, la misma fue baja en
los docentes de los tres niveles educativos.
Tabla 4
Prevalencia del síndrome de burnout según nivel educativo (medias y desvíos
estándar)
|
Variable |
Nivel Primario |
Nivel Secundario |
Nivel Universitario |
|||||
|
M |
DE |
M |
DE |
M |
DE |
|||
|
Agotamiento emocional |
3,36 |
0,77 |
|
3,27 |
0,84 |
|
2,63 |
0,66 |
|
Despersonalización |
2,09 |
0,85 |
|
2,22 |
0,89 |
|
1,85 |
0,59 |
|
Ineficacia profesional |
2,15 |
0,60 |
|
2,28 |
0,63 |
|
2,26 |
0,57 |
Nota: M = Media aritmética, DE = Desviación estándar.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Tabla 5
Prevalencia del síndrome de burnout según nivel educativo (en
intervalos)
|
Variable |
Nivel Primario |
|
Nivel Secundario |
|
Nivel Universitario |
||||||
|
Exposición |
Exposición |
Exposición |
|||||||||
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
Baja |
Moderada |
Alta |
|
|
Agotamiento emocional |
5,21 |
29,17 |
65,63 |
|
7,50 |
29,38 |
63,13 |
|
20,36 |
54,49 |
25,15 |
|
Despersonalización |
56,25 |
32,29 |
11,46 |
|
51,25 |
30,63 |
18,13 |
|
67,66 |
29,94 |
2,40 |
|
Ineficacia profesional |
40,63 |
51,04 |
8,33 |
|
38,75 |
52,50 |
8,75 |
|
34,13 |
61,68 |
4,19 |
Nota: Valores expresados en términos porcentuales. Los
intervalos se construyeron del siguiente modo: Agotamiento emocional
(exposición baja = suma menor o igual a 18, exposición moderada = suma mayor a 18
pero menor o igual a 27, exposición alta = suma mayor a 27); despersonalización
(exposición baja = suma menor o igual a 10, exposición moderada = suma mayor a 10
pero menor o igual a 15, exposición alta = suma mayor a 15); ineficacia
profesional (exposición baja = suma mayor o igual a 32, exposición moderada =
suma mayor o igual a 24 pero menor a 32, exposición alta = suma menor a 24).
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Figura II: Prevalencia del síndrome de burnout
según nivel educativo
Además, se procedió a examinar la prevalencia del
síndrome de burnout en función del
nivel educativo de desempeño por medio de un análisis ANOVA de una vía con tres
grupos independientes, en conjunto con la prueba de post-estimación de Scheffe. El análisis ANOVA, reveló que la
presencia de agotamiento emocional y despersonalización fue diferente según el
nivel educativo en el que se desempeñaba el docente. En efecto, los resultados
de la prueba de post-estimación de Scheffe
indicaron que la prevalencia de ambas dimensiones del burnout fue significativamente mayor en los docentes del Nivel
Primario y Secundario. No se identificaron diferencias estadísticamente
significativas en la prevalencia de ineficacia profesional en función del nivel
educativo de desempeño (ver Tabla 6).
Tabla 6
Diferencias en el burnout según nivel educativo de
desempeño
|
Estadísticos |
Agotamiento emocional |
Despersonalización |
Ineficacia profesional |
|
F |
39,45 |
9,32 |
1,52 |
|
p-valor |
0,0000 |
0,0001 |
0,2206 |
|
Prueba de Scheffe |
0,0000 |
0,0540 |
0,3770 |
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Como síntesis de este apartado, se indica que los resultados
de los análisis practicados revelaron niveles preocupantes de agotamiento
emocional y despersonalización, especialmente en el Nivel Primario y
Secundario. Cabe señalar, incluso, que la prevalencia de ambos síntomas fue muy
superior a la reportada en investigaciones similares realizadas en otros países
(Hermosa, 2006; Gantiva et al., 2010).
2.3. Diferencias según perfil sociodemográfico y
laboral
Con el propósito de examinar la influencia de un
conjunto de variables sociodemográficas y laborales en las percepciones de los
docentes sobre las demandas de su trabajo, se realizaron distintas pruebas de
diferencia de medias (ver Tablas 7 y 8). En cuanto a los docentes del Nivel
Primario y Secundario, los resultados revelaron que los hombres reportaron una
exposición mayor a demandas cuantitativas, en comparación con las mujeres.
Además, este nivel de exposición resultó mayor en los docentes con menos de 40
años. La prevalencia de demandas emocionales, por su parte, fue
significativamente mayor en aquellos docentes que desarrollan actividades de
gestión (e.g., directores, secretarios, coordinadores).