Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXVIII, No. 1, Enero - Marzo 2022. pp. 202-215
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Atributos didácticos
de las rúbricas en la formación del ingeniero civil: Una mirada desde la
estática
Torres Díaz, Gabriel A.*
Perea
Valencia, Jezmín Teresa**
García
Leyva, Diana Margarita***
De la Hoz-Escorcia,
Sandra****
Resumen
A pesar de tener una trayectoria histórica dentro de los procesos
educativos, la oferta académica de las rúbricas no ha tenido el auge esperado ni
la aplicación extensa que debería. En los procesos de aprendizaje, evaluación y
desarrollo de competencias, con miras al fortalecimiento profesional, este
instrumento demuestra ser eficaz y capaz de impulsar positivamente la educación
en América Latina y el Caribe. Por esta razón, el objetivo del estudio es
valorar los atributos de las rúbricas como estrategia didáctica
formativa-evaluativa para el logro de competencias, habilidades y actitudes
significativas en formantes universitarios. La investigación se afronta desde
una metodología documental donde la valoración crítica a partir de la
información obtenida y experiencias del autor recrean la redefinición y la
construcción de un ejemplo de rúbrica adaptada a formantes de Ingeniería Civil.
Los resultados demostraron la necesidad de articular los elementos teóricos y
metodológicos propios del instrumento, tomando en cuenta competencias
necesarias del perfil profesiográfico de la carrera y aspectos socioculturales
de los formantes para que cumpla la función formativa y evaluativa. Se propone
un caso de rúbrica para un objetivo de aprendizaje de la cátedra Estática, con
niveles de logro, competencias a ser evaluadas e indicadores de
cumplimiento.
Palabras clave: Rúbrica;
competencias; estática; didáctica; ingeniero civil.
Didactic attributes of rubrics in the training of civil engineer: a look
from static
Abstract
Despite having a historical trajectory within
education, the academic offer of rubrics has not had the expected boom or the
extensive application that it should. In the processes of learning, evaluation
and development of competencies, with a view to professional strengthening,
this instrument proves to be effective and capable of positively promoting
education in Latin America and the Caribbean.The objective of the study is to
assess the attributes of the rubrics as a formative-evaluative didactic
strategy for the achievement of significant competencies, skills and attitudes
in university trainers. The research is approached from a documentary
methodology where the critical appraisal based on the information obtained and
the author's experiences recreate the redefinition and construction of an
example of a rubric adapted to Civil Engineering students. The results
demonstrated the need to articulate the theoretical and methodological elements
of the instrument, taking into account the necessary competences of the
professional profile of the career and socio-cultural aspects of the trainers
to fulfill the formative and evaluative function. A rubric case is proposed for
a learning objective of the Static chair, with achievement levels, competencies
to be evaluated and compliance indicators.
Keywords: Rubric; competences; static; didactics; civil
engineer.
Introducción
Aunque las rúbricas
llevan algún tiempo en el sistema educativo, su nombre aún despierta cierta
confusión y su aplicación no termina de globalizarse. Para efectos de
dimensionar su significado, la rúbrica es un registro evaluativo que posee ciertos
criterios, competencias, dimensiones a evaluar y lo hace siguiendo unos
niveles, gradaciones, así como progresiones de calidad, así como tipificando
los estándares de desempeño del formante (Cano, 2015). Este instrumento ha sido
la herramienta capaz y eficaz para terminar de disuadir y finiquitar al sistema
de evaluación cuantitativa de carácter conductista en la educación
universitaria en la región de Latinoamérica y El Caribe, donde su uso se ha ido
incrementando para valorar competencias a lo largo de los años; sin embargo, no
termina de consolidarse, debido a que su aplicación ha sido un poco lenta.
La rúbrica al ser
formativa es considerada una estrategia didáctica, la cual presenta una
potencialidad pedagógica extraordinaria, por su funcionalidad y versatilidad de
carácter formativo, evaluativo y autorregulador de las competencias que se
requieran para el dominio cognitivo, de habilidades y actitudes en determinada
cátedra de las carreras de educación superior.
Su función va más
allá de ser un medio de evaluación, puesto que empodera al formante de la
co-responsabilidad de aplicar y vigilar por su voluntad la estrategia del logro
de objetivos de aprendizaje; adicionalmente, podrá ser capaz de monitorear
progresivamente la evolución del mismo, lo que convierte a este instrumento en
una herramienta didáctica sinigual para hacer autoseguimiento.
Es así que la
investigación plantea como objetivo valorar los atributos de las rúbricas como
estrategia didáctica formativa para el logro de competencias, habilidades y
actitudes significativas en estudiantes de Ingeniería Civil, caso específico de
la cátedra de Estática. Por este motivo, el artículo de investigación se
plantea desde una metodología documental, donde resulta imprescindible la
valoración crítica de la información recopilada y de las diversas experiencias,
que plantean una nueva definición de rúbrica, adaptada a estudiantes de
Ingeniería Civil.
1. Didáctica del acto pedagógico
De acuerdo a los planteamientos
formulados por Torres et al. (2021), la ingeniería posee un carácter multidisciplinar,
que conduce al desarrollo del pensamiento creativo y crítico, al demandar de
los formantes altos niveles de complejidad a la hora de ejecutar diversas
tareas de tipo técnico, tecnológico u orientado a la producción de bienes y
servicios para beneficio social. De esto deriva la importancia de la
articulación de la ingeniería con los procesos didácticos, que, en la
actualidad, requieren de revisión para una mejor adecuación a los enfoques por
competencias (Casanova et al., 2018; Cejas et al., 2019).
Antes de hacer una descripción
conceptual de las rúbricas como instrumento de evaluación compartida, es
importante reconocer el giro que ha tomado en los últimos años en educación
superior la relación docente-alumno para llevar a feliz término la construcción
de conocimiento, gran parte de esos cambios ha sido el reconocimiento por parte
de los actores, del rol de la didáctica en el proceso educativo. Se entiende la
didáctica como la ciencia pedagógica que impulsa la estrategia a través de
formas y métodos para el logro y apropiación de saberes mediante el justo
reconocimiento de las relaciones existente entre los educandos, los educadores
y los principios de aplicación de las estrategias.
Estas relaciones inclinan el acto
educativo a la búsqueda y encuentro de estrategias enfocadas a interrelacionar
la trilogía del saber-docente-alumno (Sandoval, Mondolesi y Cura, 2013;
Coaquira, 2020). Por ello, esta ciencia revela los fundamentos teóricos de la
educación y la formación del proceso de aprendizaje, donde es importante
rescatar y tener muy claro, el enfoque discursivo de los actores del acto
pedagógico.
Ahora bien, la didáctica juega un rol
de primera línea en el proceso educativo, su función está encaminada a
clarificar de manera sencilla y entendible el conocimiento científico, tal es
el caso que una de las estrategias es la “transposición didáctica” entendida
como la transformación del conocimiento científico para poder ser enseñado. En
la definición misma de didáctica realizada por Verret (1975), asegura que esta,
es capaz de hacer que el conocimiento erudito sea simplificado y transformado
de manera sencilla para poder ser entendido.
Para ello, la didáctica tiene como
función realizar la descripción científica recreando las condiciones para
implementación del proceso de aprendizaje y también, mejorar el mismo proceso,
corrigiendo los desvíos para crear nuevas tecnologías que faciliten el proceso.
De acuerdo con Colorado y Gutiérrez (2016); y Ramos et al. (2021), la
didáctica sugiere la aplicación de estrategias dirigidas a promover una
apropiación de saberes, con el fin de generar capacidades y destrezas sobre
todo en estudiantes, y en específico el tema aquí tratado, de carreras de
educación superior que requieran niveles cognitivos y psicomotores específicos.
La didáctica bajo la concepción
vectorial es un método reflexivo, innovador y creador, donde el docente
reconoce las actitudes y la condición sociocultural del estudiante, solo así,
el enfoque permitirá saber a quién y para qué se enseña, al conocer estas
premisas se resolverá la situación didáctica: ¿Cómo enseño?; al mismo tiempo,
se recrearán condiciones para mejorar la calidad educativa mediante la gestión
estratégica del proceso de aprendizaje. La didáctica debe garantizar la
funcionalidad del acto pedagógico, debe ser vista por los alumnos como una
estrategia significativa, por ello el rol del docente es de gran importancia al
ejercer el liderazgo y funciones de mediador (Parra, 2003; Ripoll, Palencia y
Cohen, 2021).
En el mismo orden, las estrategias
didácticas se presentan de diferentes taxonomías: Centrada en el docente, el
estudiante, los procesos y la didáctica enfocada en el objeto de conocimiento.
Es importante que el docente, de acuerdo a las condiciones de relevancia y
grado de dificultad del saber, y a las condiciones sociales del enseñando,
implemente la estrategia más acorde a las necesidades.
En todo caso, la estrategia didáctica
que se aplique para viabilizar el aprendizaje es necesario evaluar el logro de
objetivos propuestos, en este punto, existen técnicas e instrumentos de
evaluación que deben contar con una estrategia bien definida y pre-establecida.
En el modelo conductista el docente y las normas institucionales deciden el
modelo a ser aplicado, bien sea de carácter cualitativo o cuantitativo;
mientras que el modelo constructivista, es conveniente sea acordada entre
todos los participantes del proceso educativo.
Existe en muchas universidades y
escuelas de ingeniería una confusión recurrente y prolífica entre los términos
medio, técnicas e instrumentos de evaluación, que son necesarios aclarar para
efectos de la coherencia y entendimiento de este artículo. Al respecto,
haciendo una revisión sucinta de la literatura, Hamodi, López y López (2015),
expresan que, al no aplicar una clasificación, provoca que se utilicen
indiferentemente distintos términos para referirse a un mismo concepto, o bien,
el mismo término para referirse a conceptos completamente diferentes.
Esta confusión, plantea una revisión
conceptual; en este sentido, Hamodi et al. (2015), definen de manera sencilla
estos términos: Medio de evaluación, es toda la producción intelectual del
estudiante escrita, oral y actitudinal que demuestre fehacientemente lo
aprendido. Mientras tanto, las técnicas de evaluación, son las estrategias que
utiliza el docente para obtener información acerca de las producciones y
evidencias creadas por el participante durante la producción de los medios,
esto permite al docente hacer seguimiento del aprendizaje, dejando evidencias
concretas sobre el mismo, así como también contará con la información y el
conocimiento necesario para identificar, tanto los logros como los factores que
dificultan el aprendizaje. Un ejemplo de técnica de evaluación sería: Observación
de habilidades o destrezas adquiridas o también análisis del desempeño.
Los instrumentos de evaluación, son las
herramientas que diseña el docente para recopilar información para valorar
cuantitativa o cualitativamente el desempeño del estudiante, bajo normas y
criterios establecidos, por ejemplo: Una evaluación escrita, lista de cotejo,
la rúbrica, entre otras (Hamodi et al., 2015).
Muchos de estos medios, técnicas e
instrumentos de evaluación cumplen el rol formativo, o sea entran a formar
parte de la didáctica del proceso educativo, puesto que es considerado una
estrategia que utiliza el docente como enfoque del paradigma
enseñanza-aprendizaje y su finalidad es facilitar y mediar con
responsabilidades compartidas la construcción colectiva de saberes.
Algunas estrategias didácticas, como
por ejemplo el enfoque de la educación a distancia, sea e-Learning o b-Learnig
son imprescindibles de evaluación formativa -el mismo método lo explica por si
solo-, pero a la vez requieren de mucho cuidado, puesto que el docente está en
la obligación de la producción de materiales para la educación virtual; cuando
no ocurre, los profesores en sus clases y orientaciones, remiten a sus
estudiantes a libros no adecuados y en algunos casos a apuntes redactados por
otros, materiales que no tienen la estructura adecuada para la enseñanza a
distancia, tampoco para la evaluación (Bournissen, 2017). Se concluye que la
evaluación formativa depende en gran parte de la estrategia didáctica
empleada.
El enfoque formativo de la evaluación
tiene una dimensión de relación tan directa con didáctica y la calidad de la
enseñanza que desde la perspectiva de Pérez (2007), las decisiones que toman
los docentes respecto a ella, por un lado, tienen una gran incidencia en las
motivaciones afectivas y psicosociales en el alumno que interviene
positivamente en el aprendizaje que se promueve, y, por otro lado, lo que estos
evalúen y como lo evalúen afecta también la calidad del aprendizaje. De acuerdo con Hernández, Nieto y Bajonero (2021), “en
esta nueva década se transforman los esquemas de aprendizaje y enseñanzas,
donde el conocimiento indudablemente necesita de estímulos, así como refuerzos
creando condiciones desde las universidades al igual que de los propios
espacios de los estudiantes y docentes” (p.59).
En síntesis, para que la evaluación de
aprendizaje sea formativa requiere sistematizar las diversas tipologías de
información de distintos medios, como: Trabajos de los alumnos, pruebas,
observación directa, exposiciones, proyectos, y otros. Esto incide en la
interrelación docente-alumno y permite el desarrollo de habilidades, destrezas,
actitudes en el estudiante, recreando la capacidad de reflexión, el análisis y
el pensamiento crítico. Uno de los instrumentos de evaluación que ha sido
comprobado que es de carácter formativo que surge como propuesta en esta
investigación es la rúbrica, también denominada matriz de verificación o
valoración.
2. Rúbrica como método de evaluación-formativo
Las herramientas pedagógicas de
evaluación de aprendizajes a nivel de educación superior y en todos los niveles
educativos han sido una lucha histórica que ha presentado conflictos en la
relación docente-alumno y también en la relación docente-institución. Por ello,
se presenta la rúbrica con todas sus ventajas y por supuesto sus desventajas,
para vencer entre otros elementos, el paradigma de la aproximación a la
realidad evaluativa, que generalmente ejerce el docente sobre los estudiantes,
puesto que la rúbrica en un postulado de evaluación consistente permite tanto a
profesores como estudiante ejercer el control y el dominio del monitoreo del
avance del aprendizaje.
Ambas partes son co-responsable de la
evaluación y del proceso de formación, es decir, al ser formativa interviene en
el proceso didáctico, permitiendo evaluar criterios complejos y objetivos a través de un chequeo a la vista de
todos, además de proveer un marco de autoevaluación, reflexión y revisión entre
ambos responsables del proceso. También, la rúbrica es utilizada para
medir el desempeño donde otros instrumentos de medición tradicionales no
reflejan el logro del aprendizaje (Pérez, 2007).
Este instrumento de evaluación, son
guías objetivas del docente y el estudiante, considerada una matriz para medir
el nivel de desempeño de competencias, con criterios preestablecidos, bien
estructurados y están normados por el docente en un minucioso estudio de los
objetivos a alcanzar en los programas curriculares con el propósito de
determinar el nivel de logro, este puede ser cuantitativo o cualitativo. Una de
las ventajas agregada del instrumento, es que el estudiante tiene a la mano, los
aspectos evaluativos, por lo tanto, tienen el control del avance de su
aprendizaje, puesto que los niveles de logros están estandarizados en la matriz
y hace que el proceso evaluativo sea muy transparente para ambas partes.
En opinión de Velasco (2018), en la
construcción de las rúbricas puede participar el estudiante y de esta manera su
transparencia y potencia como instrumento de evaluación formativa aumenta, es
así como una rúbrica de construcción colectiva orienta aún más al estudiante,
al qué debe hacer y hacia dónde debe ir para avanzar en los aprendizajes
significativos.
Al orientarse el estudiante con el
mismo instrumento de evaluación ésta estrategia se convierte en didáctica
porque propicia y facilita la formación, así como autoformación en el propio
acto pedagógico. Las rúbricas deben ser consistentes con los niveles de dominio
de taxonomía de Bloom que
sistematizan el proceso educativo y lo convierten en objetivos de aprendizaje
en secuencias según el grado de dificultad, redactado en expresión verbal de
forma infinitiva; por ejemplo, no es lo mismo comprender un concepto del
saber científico que crear un procedimiento de aplicación.
Al respecto, la taxonomía de Bloom presenta los verbos según el grado
de dificultad, además deben atenderse los tipos de saberes de acuerdo a los
objetivos de aprendizaje y perfiles de salida profesional que se está tratando
(López, 2021); por ejemplo, los niveles de habilidades de pensamiento para la
carreras de filosofía serán diferentes que los niveles de habilidades para
estudiantes de ingeniería, caso específico ingeniería civil, objeto de este
estudio, el cual requiere más niveles procedimentales y psicomotrices para
adquirir habilidades y conocimientos.
De manera consistente las rúbricas como
método de evaluación se han utilizado para medir las competencias de individuos
en procesos de aprendizaje, por ello, es importante tener claro dos elementos
que están vinculados a la aplicación de este instrumento de evaluación
formativo, uno es, qué dominio formativo serán medidos: El cognitivo, el afectivo o el psicomotor, a la vez qué niveles
taxonómicos serán valorados de acuerdo a los objetivos del programa. Otro
elemento a considerar, es la aclaratoria conceptual de los términos que se
manejan; por ejemplo, qué definición de competencias se utilizará, que
es un término que tiene diferentes acepciones y escuelas de pensamiento, por lo
tanto, es necesario dejar asentado la definición a utilizar.
Por esta razón, de acuerdo a la
experiencia investigativa, Ramírez (2019) asevera que las rúbricas son un
instrumento innovador de carácter formativo a nivel de educación superior para
la evaluación de competencias, sin embargo, presenta algunas desventajas como
la aclaratoria pedagógica de aprendizaje por competencias de la institución,
también el uso de indicadores de cumplimiento para valorar aprendizajes, que
representa un proceso tardío y requiere entrenamiento.
3. La didáctica y las rúbricas
Desde una visión cosmogónica de la
pedagogía, se considera la evaluación como una categoría de la didáctica, pues,
se aplican estrategias interrelacionadas para lograr un fin pedagógico y es
donde las rúbricas desde su función evaluativa-formativa entran en juego junto
a otros roles de la didáctica. En orden sistemático se considera, que la
aplicación de rúbrica debe ser vista de manera holística, es así como, junto al
problema del saber a enseñar planteado, los objetivos, los contenidos
curriculares y todas las demás formas de organización didáctica que
caracterizan un programa de enseñanza, debe aplicarse en este instrumento
evaluativo (Ruiz, 2015), es decir, no es conveniente la aplicación de rúbrica
como instrumento evaluativo per se, esta concepción arrojará problemas
situacionales en el acto pedagógico.
El uso de este instrumento es
condicionado a la estrategia didáctica de enseñanza en toda su integridad. Más
aún debe también, estar presente en la visión integral de aplicación, la
carrera o programa en curso, los contenidos programáticos curriculares, y
finalmente, en el nivel socio-cultural de los participantes.
Es importante recordar que las
competencias desde la concepción del pensamiento americano propuesto por
McClelland (1973) y sus seguidores, se inclinan por el concepto que supone una
característica innata del individuo que hay que despertarla y combinarla con
los conocimientos y un acto motivacional para producir un alto desempeño;
además, sostiene el autor, era prioritario formar vínculos entre las
necesidades de los sujetos y las aspiraciones al éxito profesional, buscando
así garantizar los mejores niveles de desempeño/calidad; dando lugar a una
conexión significativa entre el ámbito empresarial, gerencial, con el
educacional (Rabanal et al., 2020).
Estos esfuerzos se reflejaron en la
fundación de la consultora McBer,
momento en el que entra en vigencia el término evaluación por competencias
laborales, caracterizadas por diversas variables, donde es fundamental la
motivación para la consolidación del éxito (Torres, Quintero y Miranda, 2021).
Esta corriente es seguida por grandes
autores de Latinoamérica. Mientras que la corriente europea propuesta por
investigadores británicos y franceses, como Mandon (1990); Levy-Leboyer (1997);
y, Le Boterf (2001), que se vinculan de cierto modo a los estudios británicos
de Woodruffe (1991, 1993 y 2000); Horton (2000); Lysaght y Altschuld, (2000),
propone que las habilidades psicomotoras y cognitivas que impulsan las
competencias está vinculada a la formación y a la experiencia del individuo que
constantemente aprende (Guerrero, Valverde y Gorjup, 2013).
El sistema formativo-evaluativo de
rúbricas aquí propuesta, es vista en este estudio como una herramienta que
indisociablemente es para medir de manera progresiva las competencias a partir
de la concepción europea de la formación, puesto que es capaz de recrear con el
tiempo al formante, habilidades, destrezas, conocimientos y actitudes
psicomotoras.
4. Rúbrica en ingeniería civil: Unidad curricular Estática
Según lo expuesto en
los puntos anteriores, las premisas declaradas sobre la importancia del
contexto donde se aplican las rúbricas, si el contenido a enseñar, didáctica
aplicada, así como las condiciones psicosociales y culturales del receptor del
aprendizaje son conocidas, la utilización de rúbrica será más efectiva. En
general, el estudiante de ingeniería civil, requiere de acuerdo a su perfil de
egreso formarse en el diseño, planificación, construcción, evaluación,
gestión de sistemas, estructuras y procesos, al igual que en mantenimiento de
edificaciones y obras en general (Bascaran, 2019).
Esta carrera, de
acuerdo con la taxonomía de Bloom,
necesita de niveles intermedios a altos, de desarrollo cognitivo –dícese,
diseño, planificar, evaluar y ejecutar- acciones que procuran un alto índice de
competencias que involucran habilidades y destrezas especiales,
además de altos índices de actitudes psicomotoras, pues es una profesión que
requiere, movilidad, entrar en acción en sitio de trabajo donde se desarrolla
la obra de construcción, y por último, de ciertas habilidades de
interrelaciones personales, para convivir en contacto directo con trabajadores
del ramo para la gestión de los sistemas constructivos.
Durante la formación
de ingeniero civil, se deben desarrollar ciertas competencias técnicas y
actitudinales propias para ejercer la función del trabajo ordinario, en las
áreas de diseño de obras, dirección, análisis e inspección de los campos en
ejecución de sistemas constructivos y ambientales referidos a obras civiles e
industriales. También, debe ser capaz de ejercer la planificación, así como
coordinación de proyectos desde el diseño, pasando por la ejecución y entrega
final de obras, como construcción de infraestructuras físicas para viviendas y
comercios, viales, sanitarias, hidrológicas, portuarias, entre otras. Asimismo,
el ingeniero civil es capaz de incursionar en el mantenimiento de
infraestructura, estudio de factibilidad técnica económica de obras y análisis
de alternativas de dirección, administración y ejecución de obras civiles.
Una de las bases de
la formación del ingeniero civil en su preparación para el diseño y ejecución
de obras con rangos de seguridad técnica, es la Estática, puesto que ésta estudia el equilibrio de cuerpos rígidos, como
parte de la Mecánica, que estudia la resistencia y comportamiento de los
materiales ante las cargas estructurales en un diseño de edificación o
estructura civil.
Esta materia,
requiere de actividades prácticas de laboratorio y de campo en las áreas de
equilibrio de la partícula, momento de una fuerza, análisis estructural,
centros de masa y gravedad de un cuerpo rígido, fricción; es decir, requiere
formar al estudiante no solo en el conocimiento técnico, sino formación de
competencias actitudinales y psicomotrices para complementar con éxito el
proceso educativo. Para ello, se requieren estrategias, materiales y recursos
didácticos, estos pueden aportar la diferencia para el docente de observar el
producto final conceptual aprendido, y, por otra parte, la oportunidad de medir
el desempeño del alumno en cuanto a competencias procedimentales y
actitudinales (Ceciliano, Varón y Herappe, 2007).
Como toda ciencia
dura la formación en Estática, requiere del individuo aprendiendo de
capacidades intelectuales y actitudinales, por ello, la valoración del
aprendizaje pudiese encontrar problemas, como por ejemplo valoraciones
parciales, no complementadas, donde otras tantas pudiesen ser adicionadas como
condiciones externas para la enseñanza, como la práctica, los medios disponibles
y hasta el ambiente físico de aprendizaje donde se desarrolla el proceso
educativo, pudiese influir de singular manera.
Por tanto, esta
caracterización del aprendizaje de la Estática justifica la aplicación
propuesta en este artículo como es la rúbrica, que cumple funciones como
recurso didáctico de autoaprendizaje, pues el estudiante con ella recrea
corresponsabilidad en su formación de competencias intermedias,
cumpliendo además funciones evaluativas, donde el participante, va
observando su ciclo de aprendizaje, y en caso de no alcanzar algún objetivo,
cuenta con la capacidad de retrotraerse para cumplir los objetivos de
aprendizaje no alcanzados.
La aplicación de las
rúbricas en la unidad curricular Estática, plantea grandes desafíos para el
docente y el estudiante, puesto que la misma elaboración del instrumento
matricial compartido, significa el análisis de las competencias a evaluar por
parte del binomio docente-alumno, que debe incluir multifactoriales aspectos,
como, por ejemplo: ¿Qué se evaluará?, ¡conocimientos, habilidades o actitudes!,
¿cuál es diseño correcto para que tenga uso didáctico? También se plantea una
premisa importante, que el uso de las rúbricas no debe hacerse de manera
aislada, más bien debe incorporarse a todo proceso educativo como recurso de
enseñanza, en una materia de las ciencias duras e ingenieril como la Mecánica y
Estática.
El uso del
instrumento debe permitir que el mismo estudiante ejecute seguimiento de las
habilidades adquiridas, debe ser capaz de monitorear su progreso, es por ello,
que el diseño requiere de un proceso que sea validado para generar
confiabilidad y credibilidad, así se logrará de acuerdo a la capacidad que
tenga la rúbrica de permitir la autoevaluación y la coevaluación
(Calle-Álvarez, 2020); esta forma de evaluación influye en aspectos afectivos,
así como emocionales en el estudiante.
Consecuentemente, los
alumnos, a lo largo de su proceso de aprendizaje, evaluación y formación,
desarrollarán destrezas, sin tener en miramientos la calificación, elemento, que,
aunque esencial, no constituye el fin del acto pedagógico. Se busca con ello,
que sea capaz de solucionar problemas reales del mundo y su entorno,
aprendiendo a su ritmo, no centrando la educación en el docente, sino en
una interacción constante entre los involucrados en el proceso.
5. Resultados y discusión
Algunas de las ventajas que trae a los
procesos educativos el uso de las rúbricas, es que representa una herramienta
de evaluación más objetiva, pues los criterios y objetivos de aprendizaje están
escritos a la vista de todos los participantes, ya son conocidos previamente
por el estudiante y permite la autorreflexión, así como autoevaluación, no es
posible cambiar arbitrariamente los indicadores de logro, son históricos y
demostrables, el estudiante es capaz de programarse y planificarse.
Por su parte el docente
concibe los criterios de formación y evaluación más específicos, puesto que se
encuentran direccionados en la matriz de valoración. La rúbrica una vez
elaborada es de fácil manejo y está cargada de gran potencial didáctico, al
respecto Gómez, Rosales y Robles (2019), aseguran que estas son de gran
significado en su uso para las clases teóricas y prácticas, porque posibilita
explicitar los detalles y criterios evaluativos vinculados de manera muy
precisos a los objetivos de aprendizaje.
La aplicación de rúbricas en la
formación del ingeniero civil, mecánico, industrial u otra área de las ciencias
duras, es de gran relevancia, pues permite medir competencias, debido a que, mantiene
en constante revisión tareas y objetivos de aprendizaje típicos de estas áreas
de formación profesional, centrado en el desempeño mental y físico del
estudiante (Martínez-Rojas, 2008).
Las rúbricas representan una estrategia
didáctica en poder del alumno que estudia la ingeniería, este empoderamiento,
recrea competencias actitudinales transversales en el estudiante, como la
responsabilidad, estas permiten que el alumno entre en un proceso de reflexión
interna antes de entregar o asegurar el logro de un objetivo de aprendizaje,
por lo que la revisión final constante, es una norma que llega por si sola
antes de presentar al docente el cumplimiento del logro. Es por ello que las
rúbricas, son una herramienta esencial, en estos tiempos de pandemia del Covid-19,
pues al ser formativas, autorregulables y de autoevaluación son adecuadas para
las clases a distancia sean e-Learning
o b-Learnig (Correa, 2013).
Para el diseño de
rúbricas es necesario, de acuerdo con el criterio previsto en este artículo,
tres momentos que cumplan con la trilogía: Diseño del docente-validación de
experto-acuerdos con el estudiante. El diseño de la rúbrica por parte del
docente debe contener la escala de valoración, que puede ser cualitativa,
cuantitativa o mixta, se recomienda una escala de cinco componentes; un ejemplo
de escala cualitativa está representado en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Escala de valoración cualitativa de una
rúbrica
Fuente: Elaboración
propia, 2021.
El segmento vertical
de la matriz de la rúbrica, para el caso de un estudiante cursando la cátedra
Estática, debe contener de acuerdo a las características de la materia,
dimensiones teóricas y prácticas que conlleva a acciones con competencias
genéricas y actitudinales, el Cuadro 2 muestra un ejemplo de una práctica de Estática:
manejo de sistemas de unidades con la medición de un espacio y su
representación de los distintos sistemas, con la presentación final de un
informe.
Cuadro 2
Representación de las competencias genéricas y actitudinales
|
Competencias |
|
Conocer los sistemas de medición: Sistema
Internacional (SI) y sistema Anglosajón |
|
Comprender el significado de área y volumen de un
espacio |
|
Mostrar interés para ejecución, medición y
cálculos |
|
Procesar los datos para la obtención de
resultados: área y volumen |
|
Representar en planos 2D y 3D de área y volumen
en los dos sistemas de medición |
|
Interiorizar el significado e importancia de área
y volumen para la Estática |
|
Elaborar el informe final |
Nota: A evaluar en una rúbrica para la práctica de
sistemas de unidades de la cátedra de Estática.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
El otro componente
del diseño de la rúbrica para completar la matriz son los niveles alcanzados en
cada competencia por cada escala de valoración, en otros términos, los
descriptores de logros o indicadores. Estos serán elaborados con mucho cuidado
y rigurosidad, para que sean coherentes con los objetivos educativos del
programa de la materia, serán establecidos en términos claros con la finalidad que
no haya indicios de confusión por parte del estudiante, cada nivel debe definir
claramente qué fines se persigue, además de ser bien entendible para dar
posibilidad al estudiante de autoevaluarse y que sirva de instrumento
formativo. En fin, debe tener una alta calidad en la redacción y el logro del
objetivo pedagógico para la comprensión de todos.
Al iniciar la
redacción del descriptor, se deberá tener presente lo que el estudiante debe
ser capaz, para ello, se utilizan los verbos en infinitivo y los niveles de
escala de Bloom de menor a mayor
complejidad, luego se redacta el objeto de acción o conocimiento. El Cuadro
3, muestra un ejemplo de indicadores de logro para la rúbrica del ejemplo de la
cátedra Estática.
Cuadro 3
Ejemplo de descriptores de indicadores de logro en una rúbrica
|
Competencia |
Nivel Deficiente (E) |
Nivel Insuficiente (D) |
Nivel Bien (C) |
Nivel Notable (B) |
Nivel Sobresaliente (A) |
|
Comprender el significado de
área y volumen de un espacio |
No
comprende el significado de área y volumen. |
Las
evidencias indican poca comprensión del problema. No incluye la relación
espacial de área y volumen. |
Se
evidencia comprensión parcial del área y volumen. Requiere de elementos para
la actividad. |
Se
evidencia comprensión de área y volumen. Incluye un alto porcentaje de los
elementos requeridos para la actividad. |
Se
evidencia comprensión total del significado de área y volumen y posee todos
los elementos para la actividad. |
Nota: Se presenta un
objetivo de aprendizaje inicial de la práctica de Estática en escuelas de
Ingeniería Civil de las universidades de la región de Latinoamérica y El
Caribe.
Fuente: Elaboración propia, 2021.
Luego de construida
la rúbrica, es importante el juicio de expertos para su validación, aquí entran
en juego profesionales del área de conocimiento, ingenieros civiles expertos y
profesionales con experiencia en el área de lenguaje y escritura. Es necesario
la revisión del instrumento desde las relaciones entre los indicadores y
descriptores propuestos y sus posibilidades de confrontación con los objetivos
de aprendizaje del programa. También es importante decidir si la rúbrica es de
carácter cuantitativo o cualitativo o en todo caso posibilidades de
reconversión numérica para adaptarse al sistema de la universidad.
Luego de culminada
esta fase se requiere la presentación de la rúbrica elaborada al estudiante,
son ellos los verdaderos objetos de aplicación y, por tanto, estos estiman con
verdadera razones culturales, sociales y educativas, lo que son capaces de
alcanzar. Algunos autores recomiendan que las rúbricas sean valoradas por
estudiantes de otras universidades que oferten el área de conocimiento
(Calle-Álvarez, 2020).
Conclusiones
Las
rúbricas representan una novedosa y funcional herramienta formativa, así como
evaluadora, pues permite al docente y al estudiante estar conectado con la
realidad durante el acto educativo, como es la didáctica, al igual que la
evaluación en un mismo instrumento, desde una perspectiva
socio-constructivista. Además, también permite a ambos identificar la
importancia de la evaluación por competencias a través de descriptores o
indicadores, donde ambas partes pueden realizar seguimiento continuo.
Por ello, ya la UNESCO-IESALC,
progresivamente en los últimos años ha venido dando recomendaciones sobre el
uso de este potente instrumento didáctico, uno de los últimos eventos donde se
realizaron recomendaciones para tal fin, fue el seminario de “Evaluación
de resultados aprendizaje por competencias y evaluación por rúbricas y
portafolio: Evaluación de resultados”, realizado en noviembre de 2020 ejecutado
en línea, donde se destacó la importancia y ventajas agregadas como recurso
evaluativo la utilización de este instrumento compartido como estrategia
didáctica en la educación superior en Latinoamérica y El Caribe.
Para el caso de la aplicación de
rúbrica que el estudio plantea, como su uso en la cátedra de Estática contenida
en la estructura curricular de formación de ingenieros civiles, mecánicos y
estructurales, representa una gran oportunidad de evaluar competencias, debido
a que ésta es una ciencia dura, requiere de habilidades cognitivas y
psicomotoras típicas, así como predeterminadas para la acción, además permite
que la formación y la evaluación sean consensuadas.
De hecho, en la formación del ingeniero
no solo requiere ser formado y evaluado desde el punto de vista de
conocimientos, habilidades y actitudes, es necesario crear condiciones para la
formación de competencias propias subyacentes de las ciencias ingenieriles, a
decir, formarlo para la confrontación del trabajo de doble propósito, como trabajo
de diseño y de campo, el cual es cambiante, y al ser la rúbrica un instrumento
perfectible se adapta a las circunstancias establecidas.
Para finalizar, la implementación de
las rubricas dentro de la enseñanza de la ingeniería civil, requiere de tiempo
y trabajo mancomunado, de preparación de docentes que se adapten a los cambios
exigidos por la sociedad. Sin embargo, también es fundamental el ejercicio de
los educandos en el manejo de la rúbrica. El artículo ha asumido la tarea de
precisar la utilidad de este enfoque pedagógico, sin perder de vista las
limitaciones conceptuales, pedagógicas y técnicas, pero perfilándose a la
innovación y a la indagación en nuevas perspectivas de estudio, acción e
investigación.
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