Revista de Ciencias
Sociales (RCS)
Vol.
XXIX, No. Especial 8, julio-diciembre 2023. pp. 302-315
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar:
Palacios-Sánchez, J. M., Alzamora-Rivero, C. A., Amaya, P. M., y Franco-Del
Carpio, C. M. (2023). Inter-reflexión en la docencia universitaria. Revista
De Ciencias Sociales, XXIX(Número Especial 8), 302-315.
Inter-reflexión en la docencia universitaria
Palacios-Sánchez, José M.*
Alzamora-Rivero,
Cristina A.**
Amaya Pingo,
Pedro M.***
Franco-Del
Carpio, Carlos M.****
Resumen
El presente
trabajo tiene por objetivo proponer la inter-reflexión como mejora para la
docencia universitaria. Para ello se realizó una investigación documental en la
que se buscó describir y cuantificar las competencias que debe de poseer el
docente reflexivo, así como los procesos que el mismo sigue en su reflexión; de
esta manera, estableciendo el estado del arte de la reflexión pedagógica de
forma general y a su vez centrada en la educación universitaria, mencionando el
cómo la implicación de un docente reflexivo puede apoyar y mejorar la docencia
universitaria y los resultados de la misma, es decir, los estudiantes que ven
su aprendizaje impulsado y mejorado en su desarrollo académico. Este trabajo
logra concluir que de implementarse la docencia reflexiva o que es lo mismo una
inter-reflexión en la docencia universitaria, los docentes pueden realizar sus
labores de manera actualizada e innovando en sus respectivas áreas. Los mismos
al estar en constante crítica reflexiva, objetiva y constantes cambios logran
que su práctica pedagógica sea siempre actualizada permitiendo a su vez un buen
desenvolvimiento con los alumnos.
Palabras clave: Inter-reflexión; docente reflexivo; pensamiento
crítico; competencias; practica pedagógica.
Inter-reflection in university teaching
Abstract
The purpose of this paper is to propose
inter-reflection as an improvement for university teaching. For this purpose, a
documentary research was carried out to describe and quantify the competences
that a reflective teacher must have, as well as the processes that he/she
follows in his/her reflection; thus establishing the state of the art of
pedagogical reflection in general and focused on university education,
mentioning how the implication of a reflective teacher can support and improve
university teaching and its results, that is, the students who see their
learning boosted and improved in their academic development. This work
concludes that by implementing reflective teaching or, in other words,
inter-reflection in university teaching, teachers can carry out their work in
an updated and innovative manner in their respective areas. By being in
constant reflective and objective criticism and constant changes, they achieve
that their pedagogical practice is always up to date, allowing in turn a good
performance with the students.
Keywords:
Inter-reflection; reflective teacher; critical thinking; competencies; pedagogical
practice.
Introducción
Las instituciones humanas, por sus métodos de trabajo y
actividades, así como por los fines y contenidos de las nuevas demandas
sociales, son dinámicas y globalizadas, demostrando hacer frente a
problemáticas complejas en la sociedad, ante las cuales están obligadas a
ejercer roles activos en la solución de problemas y para favorecer procesos
colaborativos (Concha, Sánchez y Rojas, 2020). Ajustan sus acciones y
estrategias a las demandas de nuevas competencias, de manera que se logren
procesos de interconexión rápidos y numerosos entre los actores participantes.
La formación de recursos humanos enfocada a la
educación superior puede brindar soluciones alternativas a las necesidades de
la sociedad, respondiendo a la necesidad de desarrollo y mejora educativa en
todos los niveles; es decir debe responder a requerimientos, dinámicas y
problemáticas de las organizaciones, instituciones y entidades que integran el
mercado laboral (Casadiego-Duque,
Meleán-Romero y Aguilar-Barreto, 2022;
Guim y Marreno, 2022).
En el ámbito educación, los profesionales consciente o
inconscientemente desarrollan algún porcentaje de su
praxis pedagógica, a través de la interacción con otros colegas. Se unen en
proyectos de manera informal, buscando participar en discusiones, y tratando de
resolver problemas específicos para la mejora o innovación como parte de un
equipo. Muchos profesionales, ya no pueden desempeñarse sin estos lugares de
trabajo universitarios hipermonitorizados, que los hacen sentir seguros en la
práctica, y los reconocen como estrategas, ensayando nuevas prácticas docente.
Una parte importante del proceso, busca construir el
conocimiento para la ciudadanía y desarrollar capacidades diversas para
enfrentar con mayor eficacia los dilemas sociales, axiológicos, ambientales y
planetarios que se viven en la actualidad, de manera que se formen estudiantes
para la vida.
Esta tarea educativa, en palabras de Salinas-Espinosa
et al. (2019), se vuelve cada vez más
difícil a medida que los docentes colaboran en una realidad donde se
desarrollan multitud de problemas y relaciones complejas, que ilustran la
complejidad del proceso educativo, y por lo tanto, el concepto de praxis
pedagógica cobra aún más importancia, lo que conlleva a un mayor esfuerzo continuo
en la investigación básica. De esta manera, la praxis pedagógica colaborativa
hace posible la reflexión funcionando como medio participativo e incluyente con
los miembros de la comunidad escolar; por lo que, las prácticas pedagógicas se
vuelven fundamentales para el importante proceso de formación humana (Coaquira, 2020; Ripoll,
Palencia y Cohen, 2021).
En este contexto de constante cambio e incertidumbre,
se requieren nuevas formas de planificación estratégica e innovación educativa,
que deben partir de dos competencias docentes básicas: Una, formar a los
docentes en habilidades reflexivas para mejorar la práctica de habilidades de
análisis, que le permita preparar siempre una respuesta; y segundo, que
complementa a la anterior, su capacidad para examinar cuidadosa y
sistemáticamente la realidad organizacional (interna) y social (externa), que
interviene en y hacia el accionar docente en el que participa, según sea
necesario y complementario a sus necesidades. Se destaca el desarrollo de
competencias profesionales, como algo imperativo en la actualidad, más aún
luego de haber superado el contexto pandémico (Unsihuay-Tovar; Venegas-Mejía y
Esquivel-Grados, 2023).
Todo esto como evidencia para que la ciencia encuentre
la respuesta más adecuada. Se hace visible la necesidad de desarrollar la
fuerza colectiva de cada docente, para que puedan reflexionar con sus
compañeros, compartir capacitaciones, aprender unos de otros y crecer en la
toma de decisiones empresariales. Mostrando así que muchas respuestas comunes dan
seguimiento a problemas y situaciones.
Se reconoce que este proceso necesita ser estructurado
en las instituciones educativas, a través de la planificación estratégica
innovadora y la mejora educativa continua. Los docentes van desarrollando
progresivamente un consenso metodológico común para seguir el camino hacia la
excelencia y garantizar la eficacia de la planificación estratégica. Esto
refleja una contribución efectiva a la pedagogía innovadora para la formación
de docentes institucionales, como se destaca en el informe de la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura (UNESCO, 2015).
Los ejercicios de reflexión se han convertido en el
contenido y método de formación del profesorado, y con el tiempo se ha
convertido en el principal método de actividades de aprendizaje, especialmente
en la formación docente (Cano y Ordoñez, 2021). La misma ostenta cierta
facilidad de uso teniendo en cuenta que permite realizar el análisis de
desempeño docente, análisis de políticas educativas, el desarrollo de la
investigación técnica en consejería, así como incluye la reflexión y la crítica
como un proceso que promueve el desarrollo de habilidades y comprensión
profesional.
La reflexión se considera una de las condiciones de la
formación docente, enfatizando la capacidad de cambiar la forma de trabajar de
los docentes durante la formación. Esta capacidad de reflexión aporta elementos
destinados a apoyar y fomentar el desarrollo de metodología y herramientas
didácticas innovadoras para evaluar el nivel de formación del profesorado.
Tal sistema de formación docente, se centra en el
logro de los objetivos educativos y el funcionamiento organizacional eficaz,
debe comenzar con las necesidades básicas de los propios docentes, teniendo en
cuenta sus objetivos principales como productores de conocimiento personal y
socialmente reflexivo. Además, en palabras de Watts, Zwierewicz y Tafur (2022), el sistema de formación docente es abierto y
flexible, capaz de desarrollar una colaboración basada en el compromiso y la
cooperación de sus miembros, contribuyendo activa y auténticamente a las
actividades de la organización como resultado de hábitos de estudio colectivo o
aprendizaje profesional, generando un fortalecimiento de la comunidad para la
institucionalización de la praxis educativa.
En este aspecto, es tan importante afirmar que organizaciones
que planifican e implementan sus planes estratégicos, desarrollan una cultura
organizacional basada en la capacidad de reflexión y colaboración con sus
integrantes, asegura un desarrollo profesional y organizacional eficaz, así
como adecuado en cualquier contexto. Según plantea Ovillo, Sanchez y Meleán
(2023), una cultura organizacional ofrece una base sólida para un ambiente de
trabajo armónico y un desempeño eficiente en instituciones educativas.
El objetivo general a tratar es proponer la Inter-reflexión
como mejora para la docencia universitaria. Para ello se describen los procesos
del ser docente reflexivo; de tal manera, que se esclarezca las funciones
realizadas por los docentes que tienen una práctica reflexiva; además, se
identifican las competencias de un docente reflexivo; describiendo de manera
breve y concisa cada una de las que se consideran para el presente trabajo como
las competencias fundamentales que un docente que realice la práctica reflexiva
de la pedagogía necesita tener para un óptimo desarrollo de sus actividades.
Lo anterior, teniendo en cuenta que se realiza una
revisión bibliográfica, dado que este artículo se presenta como una
investigación documental revisando el estado del arte del tema a tratar,
buscando el beneficio y mejora de la práctica docente en las universidades.
1. Inter-reflexión
en la docencia universitaria
El concepto de inter-reflexión en la práctica
pedagógica no posee un concepto precisado por los autores; sin embargo, algunas
aproximaciones del mismo dadas por Donald A. Schön (1992) en su libro The reflective practitioner: How
professionals think in action, precisan que se entiende por práctica
reflexiva el examen, la comprensión y el análisis crítico de la actividad
docente a partir de los diversos saberes profesionales, en particular la
enseñanza, el aprendizaje y el contexto en el que se desarrolla la actividad
docente. Es la precisión del aprendizaje reflexivo lo que se considera para
este trabajo, que a su vez centraliza los procesos y habilidades que los
practicantes adoptan y adquieren en su práctica para hacer frente a situaciones
complejas, sustentando la interpretación de los ámbitos donde se propaga con su
conocimiento.
Estos marcos interpretativos pueden proporcionar
diferentes puntos de vista sobre los procesos y habilidades que los docentes
utilizan para mejorar sus prácticas docentes. En palabras de Silva y Gaspar (2018), este enfoque puede estar en el trabajo
del maestro (enseñanza), algunos de los resultados de ese trabajo (aprendizaje)
y el contexto más amplio en el que se lleva a cabo ese trabajo (condiciones de
la enseñanza).
Lo interesante del desarrollo de innovaciones
educativas reflexivas es que la innovación deja de ser una cuestión de suerte,
azar y voluntad del practicante, para convertirse en un modelo educativo
sistemático, planificado, eficaz y evaluativo del desarrollo docente. Esta
crítica constructiva, como lo menciona Basurto y Navareño (2018), ayuda en la mejora continua de las
estrategias de enseñanza y aprendizaje.
En este sentido, teniendo en cuenta lo mencionado por
Domingo (2021), se da a entender que un
factor que afecta a la reflexividad que los docentes puedan tener, es el
individualismo, puesto que al no estar dispuestos a escuchar críticas o
evaluaciones para mejorar es que la práctica pedagógica se estanca en un solo
estado aun cuando el mundo avanza a grandes pasos de manera constante. Superar
el individualismo que caracteriza a la profesión docente no es tarea fácil.
Zambrano (2020), menciona que es
necesario desarrollar estructuras adecuadas para que cada docente se sienta
involucrado y métodos de trabajo para enseñar el diálogo reflexivo y la
colaboración con los demás. Esto incluye compartir otros valores y objetivos
más allá de las transacciones individuales.
La educación requiere la coordinación entre el
conocimiento de los docentes, el contexto, los estudiantes, los pares y las
estrategias de aprendizaje. Por otra parte, existen teorías sobre las prácticas
de lectura crítica que se entienden como parte de las experiencias
transformadoras de los docentes. Un profesor que practique la inter-reflexión
conoce profundamente el contexto en el que participa y revela la esencia de
este, es decir, es un profesor que muestra los modos de enseñanza y aprendizaje
como formas mediatizadas, críticas y sistematizadas de pensar la realidad de la
educación.
Por ello, Álvarez et al. (2020) mencionan que la construcción y perfeccionamiento de una
comprensión objetiva del mundo, basada en la reflexión, ayuda en la toma de
decisiones al estar guiada por las experiencias adquiridas a través del
pensamiento inter-reflexivo; es el proceso de la educación de calidad que se
necesita en la actualidad, de manera que se pueda atender a la complejidad de
la calidad de la educación en América Latina, cuyos avances, hoy día pueden
lucir aislados y distantes considerando otras regiones (Carbonell et al.,
2021).
Otra forma de ver o entender el concepto de la
reflexión la plantea Anijovich y Capelletti (2018),
precisando que la reflexión es un proceso iterativo, no lineal, definiéndola
como un proceso de entradas y salidas compartidas que pueden ser ondas de
pensamiento, conocimiento, sentimientos, acciones direccionadas a un
pensamiento, tema o cuestión que sea de interés tratar. En caso del docente
reflexivo, implica un trabajo basado en la experiencia docente, en sus
vivencias, requiere profundidad, investigación, indagación, visión profunda
para mostrar los detalles, formando de esa manera el contexto general, pudiendo
lograr cambiar de dirección y perspectiva para abrirse a nuevos entendimientos
y perspectiva.
La reflexión, representa un enfoque que parte de la
experiencia en lugar de la teoría, puesto que el conocimiento y las intuiciones
se ponen al servicio de la experiencia, reflejada en tercera persona utilizando
la reflexión en lugar de los hechos teóricos, haciéndolo más fácil (Verástegui
y González, 2019). La reflexión es un método inductivo que ayuda en la
adquisición de conocimientos y habilidades dado que esclarece dudas, clarifica
ideas y profundiza perspectivas, más que crear apego a ellas, permitiendo una
flexibilidad de pensamiento.
Por su parte, Marín et al. (2019) enfatizan la idea de cómo todos los docentes reflexivos
deben ser reconocidos, en el sentido de que no existen docentes irreflexivos y
sugiere que deberían ir a celebrar a los docentes que se plantean la reflexión
como parte de sus competencias pedagógicas. De esta manera, los docentes
reflexionan y se empoderan enfocándose en la reflexión que realizan, el cómo
reflexionan en su accionar y para que lo hacen. Es así como concluyen que la
reflexión implica no sólo la responsabilidad de los docentes universitarios, de
producir nuevos conocimientos sobre la enseñanza, sino el reconocimiento de que
los mismos cuentan con teorías que pueden contribuir al desarrollo de prácticas
docentes efectivas.
Como manifiesta Márquez (2019), es importante aclarar que el uso de la colaboración tiene
un gran impacto en la reflexión pedagógica, puesto que las complejidades de las
realidades del sistema educativo actual obligan a los docentes a crear nuevas
ideas y encontrar métodos de enseñanza para trabajar de manera grupal o en su
defecto por medio de colaboración con los docentes. En la práctica, reflexionar
sobre lo aprendido en la labor docente permite determinar la naturaleza de su
labor, transformando y conjugando con sus colegas el pensamiento que refleje el
éxito de la práctica profesional según lo realizado y experimentado en su desempeño.
Márquez (2019), menciona
a su vez que la relación entre el conocimiento, la información, y la conciencia
de las acciones, componen la rutina de las actividades diarias. En este orden
de ideas, Nocetti, Hizmeri y
Arriagada (2019) considera que el docente integra diferentes saberes
en su práctica diaria; desde esta perspectiva, el saber pedagógico es más o
menos una combinación de saber curricular y experiencia.
Por lo tanto, la experiencia de primera mano en el
campo es una bolsa de conocimiento profesional plasmada en la práctica y las
acciones que realiza; de esta manera, permite a los docentes reflexionar y
tener un pensamiento crítico sobre su propia práctica educativa, y gracias a
ello trabajar con colegas, compartir e intercambiar actitudes y aumentar la
efectividad de su propia práctica educativa. Añadió Nocetti et al. (2019), que el accionar pedagógico crítico es
importante para cerrar el movimiento dinámico del pensamiento que va desde el
hacer y pensar haciendo.
A lo anterior, agrega Figueroa et al. (2020), que la práctica colaborativa de los
docentes reflexivos también puede verse como co-enseñanza, término que equivale
a la colaboración entre diferentes docentes para lograr un objetivo común a
través de la planificación y el reparto de responsabilidades; llegando a un
equilibrio de cursos, equipos de enseñanza y evaluación entre las actividades
de los docentes. Según los autores, esta forma de trabajo ha demostrado ayudar
a mejorar la práctica reflexiva de los profesores de comunicación, por las
interacciones dinámicas y colaborativas que revela; al hacer que el plan de
estudios sea accesible e inclusivo para los estudiantes con más dificultades,
les brinda una mayor posibilidad de éxito académico en función de sus
objetivos.
En la práctica, el análisis reflexivo no ocurre por sí
solo, no basta con invitar a los docentes a “aclarar algo”, sino que requiere
herramientas que ayuden en el diálogo y la interacción con los demás; que es
sistemática y continua, es decir, es una práctica reflexiva realizada por los docentes
en diferentes procesos.
2. Procesos
de ser profesor reflexivo
Examinar la reflexión en el contexto de la práctica
educativa y abordar la estructura de los componentes del “docente reflexivo”,
requiere no solo una revisión exhaustiva de la literatura, sino también la
identificación de los aspectos organizativos con los que estos documentos
pueden contribuir en este campo. Los principios del momento del conocimiento o
los pensamientos subyacentes, contribuyen a la subjetividad de este enunciado.
En este sentido, los estudios de Mata, Hernández y Centeno (2018) enfatizan el aspecto de los “docentes reflexivos”
como parte esencial de la práctica de la formación universitaria. Esto se debe
a que los docentes son actores activos en la construcción de conocimientos,
puesto que no implementan directamente estrategias predeterminadas, sino que
las adaptan a necesidades específicas.
Ante lo anterior, Osuna y Díaz (2019) mencionan que este interés profesional y sus amplias
habilidades personales le permiten al docente investigar, analizar, reflexionar
y crear, mostrando de esta manera un lado visible, creativo, dinámico y
cambiante, que exige creatividad y dedicación al usar la educación en el
sentido aristotélico, lo que resulta ser pragmático. Dicho de otra forma, la
idea de bondad es la base del pensamiento, y la práctica de la educación se
convierte en una acción moral, esto considerado en el trabajo de Merellano-Navarro, Almonacid-Fierro y Muñoz (2019), reafirmando la importancia del docente reflexivo en
el aprendizaje de los estudiantes.
Teniendo en cuenta lo anterior, es que se tienen
propuestas de los procesos y accionares del “docente reflexivo”, y de esta
manera es que se llega a describir el por qué la reflexión funciona como puntal
medular de la práctica docente a partir de las tres fases (procesos) descritas
por Schön (1992) en la pedagogía docente:
2.1. Reflexión
en acción
La primera fase, está referida al hecho de que un
docente competente debe tener la capacidad para poder reflexionar sobre sus
accionares sin tener que detener sus acciones pedagógicas y corrigiéndolas o
modificándolas, de tal manera que mejore de forma continua su metodología. En
este sentido, sólo en la “reflexión en acción” es posible el surgimiento de un
principio a través del cual la acción puede ser vista como organizada y
sistemática y que le da sentido a la acción. Según la propuesta de Schön (1992),
las reflexiones son específicas y sujetas a singularidades
espacio-socioculturales. Por lo tanto, es útil distinguir el modo de expresión
de la dimensión de la realidad de la que depende.
Harvey y Vlachopoulos (2020),
refieren a los docentes antes, durante y después de la acción como practicantes
reflexivos. Lo que sí es consistente con el efecto variable de la reflexión
docente, es que la reflexión del conocimiento se identifica como un
determinante de la experiencia docente, que transita hacia principios
profesionales en la transformación de la práctica docente; ya sea para lograr
la conformidad en los métodos de enseñanza o para influir en el cambio y la
innovación en la enseñanza.
Por otra parte, los efectos transformadores de estas
prácticas pueden generar nuevas respuestas a problemas ambientales y éticos,
directos, que están marcados por paradojas muy tradicionales. De esta forma, se
puede poner el énfasis en enseñar a compartir ideas de libertad, todas ellas
relevantes para la práctica educativa. Por lo tanto, se necesita un proceso de
evaluación educativa con un enfoque de mejora continua.
2.2. Conversación
reflexiva
La segunda fase, está referida a como un docente puede
adaptarse a las diversas situaciones que puedan presentársele por medio de la
comunicación. En este sentido, la investigación revisada, siguiendo las
palabras de Marqués et al. (2021), define
la práctica (conversación) reflexiva como un proceso intencional y consciente
de reflexionar conscientemente sobre actividades de aprendizaje y comprensión
pasadas, presentes o futuras (anticipadas o planificadas), utilizando recursos
cognitivos, emocionales y físicos para una mejora constante.
Esto enfatiza la importancia de la práctica reflexiva,
que posiciona a los docentes como practicantes que crean nuevos conocimientos a
partir de su experiencia docente. Como lo menciona Dávila, Argnani y Suárez (2019), el punto es que la práctica reflexiva contribuye a
una línea continua de construcción y destrucción, en la que los docentes deben
ser reflexivos, adaptativos y flexibles. Así, la idea de un currículo abierto
al constante cambio y contextualización, fomenta un sentido de reflexividad en
una práctica de constante revisión y desplazamiento.
Con base en lo anterior, algunos estudios, como el de
Ponce y Camus (2019), confirman la
importancia de promover la autonomía docente, es decir, la toma de decisiones y
la comprensión en los contextos educativos, puesto que los docentes poseen un
rol activo y proactivo. Desde esta perspectiva, Sierra y Parrilla (2019) mencionan que los docentes deben
aprender de forma independiente a través de la educación continua y centrarse
en su experiencia en su campo de estudio como si de una educación técnica se
tratase, pues esta misma es considerada fundamental en la producción de
conocimiento, más aún si la misma forma parte de la docencia reflexiva.
2.3. Reflexión
sobre la reflexión en acción
La tercera fase, describe cómo los docentes poseen la
capacidad de poder analizar e innovar el conocimiento que poseen teniendo en
cuenta una meta en específico. En los estudios de Medina y Mollo (2021), en el análisis, se asume que los
docentes tienen la misión y la responsabilidad de desarrollar o participar de
la política educativa, porque son los docentes quienes desarrollan y realizan
actividades que les permiten cambiar lo planificado en su labor educativa,
viendo por el éxito de su praxis educativa.
En esta dinámica, el proceso analítico-reflexivo es
clave y permite la interpretación de las condiciones sociopolíticas de la
educación que requieren aspectos importantes del método para su implementación.
Porque no se crean “docentes autónomos” e imponen normas o limitan su desempeño
por lógicas o medidas asistencialistas, describiendo el proceso lógico y de
evaluación de situaciones reales y problemas educativos, mostrando la reflexión
como elemento fundamental.
De manera precisa, Medina-Zuta y Deroncele-Acosta (2019), representan reflexiones de aprendizaje en un
contexto situado y relacional. Lo que constituye esta práctica debe definirse
como una actividad continua y habitual, pero más claramente como una actividad
planificada y explícita.
Siendo así que la importancia de la docencia reflexiva
radica en que se debe reflexionar sobre la práctica, tal y como se ha
mencionado con anterioridad, si se desea un cambio, adaptación e innovación
constante en los métodos que se emplean para producir mejores resultados, es
decir, estudiantes con competencias y habilidades desarrolladas para sus
ámbitos laborales incluido las capacidades para que se desarrollen dentro de la
sociedad, se debe hacer una reflexión constante sobre la práctica pedagógica
ejercida por el docente, esto a su vez permite una habitualidad de la práctica
docente reflexiva llevando a mejores y más eficientes modificaciones en la
praxis, permitiendo que éste también se desarrolle y mejore; esto conlleva a
que se realicen reflexiones personales y compartidas (colaborativas), creciendo
de manera individual y colectiva.
De todo lo anterior, es que se puede entender la
complejidad y trascendencia de la labor docente, pues la misma cumple a su vez
tres acciones que realiza en sus procesos como docente reflexivo: Ser, Saber,
Hacer. Estas acciones se subdividen en: Por parte de SER, esta referido a la
flexibilidad del docente para poder adaptarse a las situaciones y la reflexión
como factor imperante en las actividades de un “docente reflexivo”, permitiendo
que pueda recibir, aceptar e implementar las críticas y evaluaciones que puedan
darle a sus métodos de praxis pedagógica.
Por parte del HACER, se tienen las investigaciones que
todo docente realiza para el desarrollo de la comunidad científica y que a su vez
tiene el rasgo de la innovación como meta a lograr para impulsar el
conocimiento; por último, se tiene el SABER, que se subdivide en la
sensibilidad (habilidades blandas) que debe conocer y poder implementar para
que la sesión de clase pueda transcurrir sin ningún problema con la existencia
de retroalimentación por parte de los alumnos, mostrando así los conocimientos
adquiridos que el docente transmite y las competencias que todo docente debe
poseer para desempeñar labores pedagógicas que pueden incluir algunos de los
apartados anteriores pero clasificándolos en subtemas en específico para su
correcto desarrollo.
3. Competencias
de un profesor reflexivo
Para el presente trabajo, con base en la información
verificada, se distinguen 4 competencias que debe poseer el profesor reflexivo,
siendo estas:
3.1. Pensamiento
crítico y formación
La pedagogía reflexiva debe preocuparse por
desarrollar perspectivas que eviten que los docentes actúen como una especie de
técnico que solo brinda a los estudiantes tanta información como sea necesario para
incorporarla de tal forma que pueda reproducir por medio de la memorización y
para responder a las pruebas de progreso académico. En ese sentido, como lo
menciona Ayola y Moscote (2018), la
enseñanza reflexiva se hace compatible con la práctica educativa tradicional,
respondiendo a estas interacciones, en las que se crea una relación asimétrica
entre docente y alumno, y el docente expresa lo que los demás quieren expresar,
como son las normas sociales y conceptos incrustados en áreas distintas al
currículo.
Se necesita reeducar a los docentes y reconocer que
ellos también tienen una gran cantidad de perspectivas y conocimientos que
pueden contribuir acumulando sus experiencias y sapiencias. En palabras de
Gutiérrez y Medina (2021), los docentes
necesitan un espacio de práctica, reflexión y discusión, donde puedan expresar
sus puntos de vista sobre las actividades educativas en sus observaciones
diarias, para cambiar dinámicamente la institución educativa donde laboren.
Como lo menciona Deroncele, Nagamine y Medina (2020), mejorar la práctica docente a partir de elementos
como el pensamiento crítico no implica el desarrollo estricto y restructurado
de un conjunto de pasos que respondan a esquemas específicos. Más allá de ello,
el pensamiento reflexivo se asocia con la generación de un proceso activo de
consideración y análisis, en el cual se cuestionen cada uno de los principios y
de las creencias que orientan el desarrollo de la práctica educativa.
La idea con la reflexión, teniendo en cuenta el
estudio de Ruiz-Bejarano (2020), es
volver a los orígenes de todo, cuestionar las bases y los fundamentos que
regulan la actividad pedagógica, que determinan las reflexiones entre docentes
y estudiantes, y que orientan los contenidos y actividades que son establecidos
en las clases, siendo así que crean un entorno para el aprendizaje crítico
natural, es decir, privilegia el razonamiento y la actuación (conducta).
3.2. Dominio
de conocimiento
Los docentes reflexivos, conocen y dominan su materia
por ello, permanentemente demuestran actualización y metaconocimiento. El
conocimiento pedagógico (dominio o nivel de conocimiento) del contenido se
compone de cinco elementos: Las orientaciones sobre la enseñanza de las
ciencias, el conocimiento de la comprensión de los estudiantes; de las
estrategias de enseñanza y las representaciones; sobre el currículo de ciencias
(Amórtegui y Mosquera, 2018) y, por último, el conocimiento sobre la evaluación
del aprendizaje de las ciencias, todos ellos potencian la reflexión en y sobre
la acción docente.
Buendía, Zambrano y Insuasty (2018), hacen mención que el conocimiento pedagógico del
contenido es definido como un dominio especial del mismo producido por la
transformación de otros dominios de conocimiento para la creación de
oportunidades de aprendizaje efectivo, además está influenciado y al mismo
tiempo influencia otros conocimientos.
A lo anterior, se agrega lo descrito por Sanahuja y
Sánchez-Tarazaga (2018), con relación
al dominio o nivel de conocimiento, diversas investigaciones demuestran la
importancia de emplear herramientas de autoevaluación docente que midan sus
niveles de conocimiento y permitan poner en marcha una práctica reflexiva que
ayude a educadores a analizar cómo pueden mejorar sus prácticas evaluativas.
Aclarando la importancia de los conocimientos en la reflexión y viceversa, dado
que, sin reflexión, no hay cambio y la reflexión permite la mejora del
aprendizaje de las competencias docentes.
3.3. Habilidades
blandas y confianza
Los docentes, confían plenamente en sus estudiantes,
les hacen saber de los desafíos que a ellos mismos les genera el curso. Según
menciona Escamilla et al. (2020), es
aquella competencia que implica el comportamiento de los docentes y los alumnos,
el comportamiento de éstos en torno al curso siendo así la competencia que
permite tanto al docente reflexivo como al alumno, desenvolverse en el ámbito
académico.
Méndez-Omaña y Jaimes-Contreras (2018), añaden y recalcan la importancia de las habilidades
blandas puesto que las mismas se conectan con el apartado socio-afectivo que
interviene en la educación y el desarrollo de los estudiantes, dado que,
mediante un correcto manejo emocional, conductual, entre otros, influyen en la
praxis del docente lo que a su vez le ayuda a reflexionar en sus actividades y
procesos pedagógicos.
3.4. Autoevaluación
y valoración formativa
Si bien aquí entran a relucir dos términos, ambos
componen una sola competencia pues esta implica que el docente reflexivo se
interesa por su propia evaluación a partir de los resultados de sus
estudiantes, sin evaluaciones arbitrarias. Como definición conceptual del
término evaluación formativa, según Herrero-González,
Manrique y López-Pastor (2021), es
un tipo de evaluación que tiene por finalidad el constante análisis del proceso
pedagógico del docente y los resultados reflejados en el desempeño de los
estudiantes, buscando así el reforzar y mejorar el proceso del aprendizaje, así
como la metodología docente.
Archila, Molina y Truscott (2018) lo describe como un proceso sistemático que califica
por medio de un determinado estándar la metodología docente y el aprendizaje de
los estudiantes que se realiza de manera rigurosa, recopilando la información
pertinente, así como la retroalimentación generada por el docente y su toma de
decisiones en el transcurso de su práctica pedagógica.
Por su parte, Torres, Chávez y Cadenillas (2021) lo detalla como aquel proceso que orienta la
metodología docente por medio de un conjunto de críticas reflexivas y objetivas,
siendo así que el docente es quien puede reflexionar sobre su accionar, así
como buscar mejores y más eficaces metodologías de enseñanza, pudiendo de esta
forma presentar mejores resultados en sus estudiantes.
De forma similar, la autoevaluación, como lo menciona
Horna (2022), es un término que implica
la realización de una prueba a uno mismo que implique el visualizar el avance o
desarrollo que uno tiene sobre un tema en particular. En este contexto, para
García et al. (2021); y, Mendoza,
Burbano y Valdivieso (2021),
el docente como
profesional independiente y responsable debe conocer a través de la
autoevaluación en qué nivel están aprendiendo los estudiantes y cómo van
avanzando en el proceso educativo final, sus problemas y sus causas; porque
solo entonces puedes intentar optimizar sus acciones en consecuencia.
Además, Florez-Nisperuza
y Hoyos-Merlano (2020)
mencionan que los docentes deben prestar atención a la calidad de su trabajo,
la responsabilidad de las herramientas y los métodos utilizados, la calidad de
la planificación del proyecto, entre otros. Puede contar con el apoyo de otros
colegas para mejorar su autoevaluación; así mismo, con proyectos tales como
principios y métodos de enseñanza y apoyo, superando barreras, promoviendo la
excelencia e identificando necesidades críticas de aprendizaje; o un
cuestionario que los alumnos completan por su cuenta y expresan su opinión
sobre determinados aspectos del estudio y otros.
Conclusiones
Un docente
a partir de su inter-reflexión, mejora la docencia universitaria. De esta
manera, al mantenerse en constante cambio, no se verán desactualizados frente a
nuevas metodologías de enseñanza, pudiendo desempeñarse de manera más eficiente
y a su vez pudiendo tener una mejor comunicación con sus estudiantes. El
individualismo de la reflexión, es algo que debe ser tomado en cuenta, complementándolo
con reflexiones colaborativas, que se logran a través de los procesos
reflexivos, integración teórica práctica, desafíos intelectuales, análisis de
casos reales, proposición y resolución problemas, buscando también una mejora
conjunta.
Al describir
los procesos del ser docente reflexivo, los mismos señalan cómo el
docente reflexivo piensa antes, durante y después de implementar su metodología
pedagógica de manera crítico-reflexiva, buscando siempre una mejora constante,
así como mejores y más eficaces resultados.
Finalmente, identificar las competencias de un docente
reflexivo exige establecer dos sub competencias que se lograron describir de
manera conceptual, pero integradas a la práctica reflexiva del docente,
señalando la importancia de cada una de ellas para un óptimo desarrollo y
desempeño docente.
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Educación. Maestro en Docencia Universitaria. Docente en la Universidad
Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. Docente en la Universidad César Vallejo, Lima, Perú. Docente
Investigador Concytec-Perú. Miembro honorífico del Comité de evaluación y
revisión científica para revistas de la editorial Ciencia Latina Internacional,
periodo 2023-2025. E-mail: jpalacioss@unfv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1267-5203 Autor de correspondencia.
** Doctora en Ingeniería, especialidad
Sistemas. Docente Principal en la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. Rectora
de la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. E-mail:
calzamora@unfv.edu.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-4676-5784
*** Doctor en Economía. Maestro en Ciencias
mención en Planificación Urbana y Regional. Especialista en Valoración
Económica de Servicios Ecosistémicos y Urbanos. Vicerrector de Investigación en
la Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. E-mail: pamaya@unfv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9123-0124
**** Doctor en Ingeniería. Maestro en Ingeniería
de Sistemas. Especialidad en Docencia Universitaria. Docente Ordinario Asociado
y Director de la Oficina Central de Gestión de Tecnologías de Información en la
Universidad Nacional Federico Villarreal, Lima, Perú. E-mail: ceuci@unfv.edu.pe
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5350-9914
Recibido: 2023-04-15 · Aceptado: 2023-07-02