Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial
10,
julio/diciembre 2024. pp.
85-114
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Torres-Cañizalez, P. C.,
Cobo-Beltrán, J. K., y Rivas, E. D. C. (2024). Satisfacción estudiantil en la
educación virtual universitaria: Una revisión sistemática de literatura. Revista
De Ciencias Sociales, XXX(Número Especial 10), 85-114.
Torres-Cañizalez, Pablo César*
Cobo-Beltrán, John Kendry**
Rivas Briceño, Evelin del Carmen***
Los
estudios universitarios en modalidad virtual han experimentado un notable incremento
y en consonancia, se han multiplicado las publicaciones científicas acerca de
la satisfacción estudiantil en la educación universitaria virtual. Por ello,
esta investigación buscó caracterizar la producción científica en Scopus acerca
de la satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria. Se
realizó una indagación documental, con diseño de revisión sistemática de
literatura, en la base de datos Scopus a través de cuatro fases: Identificación,
cribado, elegibilidad e inclusión. Este proceso fue realizado de manera
independiente por los investigadores, siguiendo los criterios de la Declaración
PRISMA. Finalmente, se incluyeron 50 trabajos que cumplían con los criterios de
elegibilidad establecidos, la mayoría con enfoque cuantitativo. Entre los
hallazgos, se destaca que un 84% de los estudios reportan algún grado de satisfacción
estudiantil. Los factores más importantes asociados a esta satisfacción
incluyen la autoeficacia en la educación virtual; presencia social y cognitiva del
docente; contenido y diseño del curso virtual; y calidad de la plataforma de
aprendizaje utilizada. Se concluye que la evidencia indica que la satisfacción
de los estudiantes en la educación virtual está vinculada, en diversos grados,
a factores relacionados con el propio estudiante, docente, curso y la gestión
académica.
Palabras clave: Satisfacción estudiantil; educación virtual; educación
superior; gestión académica; revisión sistemática.
Student satisfaction in virtual university
education: A systematic literature review
Abstract
Virtual university studies have experienced a notable increase and, in
line with this, scientific publications about student satisfaction in virtual
university education have multiplied. Therefore, this research sought to
characterize the scientific production in Scopus about student satisfaction in
virtual university education. A documentary inquiry was carried out, with a
systematic literature review design, in the Scopus database through four
phases: Identification, screening, eligibility and inclusion. This process was
carried out independently by the researchers, following the PRISMA Declaration
criteria. Finally, 50 works that met the established eligibility criteria were
included, most of them with a quantitative approach. Among the findings, it is
highlighted that 84% of the studies report some degree of student satisfaction.
The most important factors associated with this satisfaction include
self-efficacy in virtual education; social and cognitive presence of the
teacher; content and design of the virtual course; and quality of the learning
platform used. It is concluded that the evidence indicates that student
satisfaction in virtual education is linked, to varying degrees, to factors
related to the student, teacher, course and academic management.
Keywords: Student satisfaction;
virtual education; higher education; academic management; systematic review.
Desde hace varios años se han venido
incrementando el número de universidades que ofrecen carreras universitarias de
manera virtual, ya sea totalmente a distancia, o bien con modalidades semipresenciales
o mixtas (Yawson y Yamoah, 2020; Martin y Bolliger, 2022). Esto se aceleró
vertiginosamente durante la reciente pandemia por Covid-19, en la que millones
de estudiantes universitarios alrededor del mundo forzosamente tuvieron que
migrar de una educación presencial a una educación virtual.
En vista de que existen diferencias
significativas entre la educación impartida de manera presencial y la educación
virtual, cobra importancia la realización de estudios científicos que midan la
satisfacción acerca del servicio educativo recibido por los estudiantes (Landrum,
2020; Yawson y Yamoah, 2020).
La satisfacción estudiantil constituye el
grado de bienestar y disfrute que los estudiantes perciben durante el desempeño
de sus actividades académicas (Figuera et al., 2018; Pham et al., 2019; Rajabalee
y Santally, 2020; Henríquez-Coronel et al., 2023; Díaz y Pérez, 2023). Viene a ser la evaluación subjetiva que el
estudiante realiza acerca de las experiencias y resultados asociados al
servicio educativo (Vergara-Morales et al., 2018; Letzkus et al., 2022), en términos del grado de congruencia entre
las expectativas y los resultados en la experiencia de formarse para ejercer
una profesión (González-Peiteado, Pino-Juste y Penado, 2017).
En ese sentido, la satisfacción estudiantil es
un aspecto clave para explicar la calidad del aprendizaje y de la gestión
universitaria (Vergara-Morales et al., 2018; Wolverton et al, 2020), cuyo
abordaje científico aporta insumos de primera mano para evaluar los entornos
educativos y la toma de decisiones (Figuera et al., 2018), dándole pertinencia
a los procesos de reingeniería y restructuración académica encaminados al logro
de programas académicos más exitosos (Wolverton, Guidry y Lanier, 2020). En síntesis, estudiar la satisfacción estudiantil entrega
elementos que tributan a la calidad de la educación universitaria, más aún en
entornos educativos virtuales.
En este contexto, en los últimos años ha
emergido un conjunto de publicaciones científicas acerca de la satisfacción
estudiantil en la educación universitaria virtual, escritas desde múltiples
miradas metodológicas y diversos contextos educativos universitarios, por lo
que resulta útil y necesaria la posibilidad de tener una mirada panorámica de
estos papers.
Por esta razón, este estudio está dirigido a
realizar una revisión sistemática de la literatura publicada en la base de
datos Scopus sobre satisfacción
estudiantil en la educación universitaria virtual. Los propósitos planteados
son, en primer lugar, caracterizar la producción científica en Scopus acerca de la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria; en segundo lugar, categorizar
los hallazgos obtenidos en las producciones científicas indexadas en Scopus respecto a la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria.
1. Fundamentación teórica
La fundamentación teórica de una revisión
sistemática sobre satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria
debe partir por abordar el concepto satisfacción, entendida como el juicio que
realiza el consumidor o usuario de un servicio (Rubio-Rodríguez,
Flórez y Rodríguez, 2018), que constituye una respuesta emocional subjetiva acerca de la
experiencia relacionada con una transacción entre un individuo y una
organización (Pham et al., 2019).
Desde esta perspectiva, la satisfacción
constituye un componente cognitivo y afectivo del bienestar psicológico
asociado a las valoraciones que las personas realizan al comparar sus
aspiraciones con sus logros alcanzados, en el marco de un proceso de
construcción de significados y sentidos personales (González-Peiteado et al.,
2017; Cobo-Beltrán et al., 2023). Considerando esto puede afirmarse que, en
esencia, la satisfacción es el resultado de un proceso valorativo en el que
intervienen procesos cognitivos y afectivos que se producen en la interioridad
de la persona.
Hablar de satisfacción de los estudiantes
universitarios introduce el debate que autores como Koris y Nokelainen (2015);
y, Letzkus et al. (2022), sostienen sobre la
pertinencia de considerar a los estudiantes como usuarios o clientes. Guilbault
(2016), argumenta que los estudiantes son receptores de un servicio educativo y
que reconocerlos como clientes implica responder a sus expectativas,
necesidades y opiniones. No obstante, debido a su compleja naturaleza, existen
diferencias marcadas entre una universidad y una empresa (Díaz-Méndez, Paredes
y Saren, 2019; Altbach, Reisberg y Rumbley, 2019).
Existen grandes posibilidades de que, en el
tránsito de la educación universitaria, el estudiante tenga alguna experiencia negativa,
como podría ser una estrategia de enseñanza que no fue comprendida por el
estudiante, desacuerdos con los procesos de evaluación y de gestión académica,
o bien, problemas técnicos respecto a las plataformas educativas, entre otras
situaciones. Es en estos casos cuando esta sensación subjetiva de bienestar
psicológico puede verse afectada. Por ello, a continuación, se abordará la
satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria.
1.1. Satisfacción estudiantil en la educación
virtual
La satisfacción del estudiante virtual se
entiende como las percepciones de bienestar respecto al profesor, el curso, el
programa y los factores relacionados con la organización del entorno de
aprendizaje en línea (Martin y Bolliger, 2022). Fue Martin (1994), quien aplicó
la teoría de la satisfacción al ámbito educativo, afirmando que un alumno está
satisfecho cuando en el proceso de aprendizaje se siente mejor de lo que se
esperaba antes de la experiencia formativa.
La satisfacción de los estudiantes constituye
un factor capaz de incidir en el compromiso, la motivación, el aprendizaje y el
rendimiento académico de los estudiantes (Daneji, Ayub y Khambari, 2019; Landrum, 2020; Yawson y Yamoah, 2020). Es
también un valor añadido inmaterial que actúa precisamente en el reconocimiento
y la fidelidad del estudiante (Martirosyan, 2015). De esta forma, se destaca la
importancia de centrar los esfuerzos en la optimización del servicio ofrecido
al estudiante.
Es importante destacar que la satisfacción estudiantil
es un constructo complejo (Díaz-Méndez et al., 2019), debido, en primera
instancia, a la naturaleza social del servicio educativo, y a que en la
dinámica universitaria convergen una serie de condicionantes como el contexto
social en que se ubica la institución, el carácter público o privado, el
posicionamiento académico que posea, e incluso, su prestigio.
Asimismo, la literatura científica identifica
una variedad de factores que potencialmente pueden influir en la satisfacción
de los estudiantes universitarios en modalidad virtual, como son: El
aprendizaje activo, el diseño del curso, la evaluación, los materiales
didácticos, la conectividad y los servicios de apoyo al estudiante (Bolliger y
Wasilik, 2012; Abuhassna et al., 2020; Landrum, 2020; Rajabalee y Santally,
2020; Bayrak, Tibi y Altun, 2020; Xiao y Li, 2021; Sánchez-Ruiz y Larrea-Silva, 2022).
Aunados a los factores anteriormente
mencionados, Compeau e Higgins (1995) señala que la capacidad para
utilizar con éxito la tecnología en la educación virtual, es decir, la
autoeficacia del aprendizaje ejerce influencia en el grado de satisfacción de
los estudiantes (Liaw y Huang, 2013). Por su parte, Sun et al. (2008), concluyeron
que la capacidad de los profesores para enseñar en línea y la flexibilidad de
los cursos es un predictor importante de la satisfacción con el aprendizaje virtual.
De igual manera, los estudios coinciden en
que la calidad de la plataforma virtual está asociada a la satisfacción de los
estudiantes en la educación virtual, siempre que perciban facilidad de uso y
que promueva efectivamente el aprendizaje (Xiao y Li, 2021). Las plataformas
virtuales deben ser amigables con los iPad,
tabletas y teléfonos inteligentes, los cuáles se están convirtiendo sin duda en
una herramienta importante para el aprendizaje en línea (Bernacki, Greene y
Crompton, 2020; Mutambara
y Bayaga, 2021).
La plataforma virtual debe propiciar la
interacción social, en la que los estudiantes no sólo se conecten con los
profesores, sino con otros estudiantes, puesto que, el intercambiar ideas,
opiniones y saberes constituyen oportunidades de aprendizaje integral. Por
ello, los estudios indican que la interacción social de alta calidad y
frecuencia tienen efecto sobre la satisfacción del aprendizaje en línea (Ohliati
y Abbas, 2019; Udroiu y Dan-Uteu, 2020).
La autoeficacia, la
experiencia del docente, la calidad de la plataforma y la interacción social,
crean lo que se denomina un estado de flujo, también conocido como "fluid
experience” [experiencia fluida], que es un concepto propuesto por primera
vez por el psicólogo húngaro - estadounidense Mihaly Csikszentmihalyi, en el
año 1975. El flujo alude a una motivación interna que las personas experimentan
cuando están ante una actividad retadora y desafiante, que les despierta el
interés y la pasión (Compeau e Higgins,1995; Shonfeld y Magen-Nagar, 2020). El flujo,
al ser un estado emocional altamente positivo, lleva a la persona a obtener
aprendizajes de alta calidad y una sensación de satisfacción respecto al
proceso educativo en el que se encuentra inmerso.
La satisfacción estudiantil también está
asociada a las bondades de la educación virtual, en línea, o e-learning (Moore, Dickson-Deane
y Galyen, 2011; Sangrà,
Vlachopoulos y Cabrera, 2012; Al-Balas et al., 2020). La más evidente es la
posibilidad de que el estudiante se conecte a una clase virtual desde cualquier
parte del mundo (Horvat et al., 2015; Marandu, Makudza y Ngwenya,
2019), y de
esta manera es posible romper la barrera que impone la distancia geográfica y
la disponibilidad de espacios físicos en los campus universitarios (Guzmán y Del Moral, 2018; Briceño et al., 2020), así
los estudiantes pueden ahorrar tiempo y continuar estudiando en la universidad
de manera remota (Maatuk et al., 2022). Otro aspecto a tener en cuenta es que
el e-learning puede utilizarse como
sustituto o complemento de la educación tradicional (Kumar, Wotto y
Bélanger, 2018), para un
aprendizaje más efectivo y significativo.
La educación virtual emplea una amplia
variedad de materiales educativos en formatos de audio, video, imagen o texto,
que circulan a través de videoconferencias, sesiones de chat en vivo, debates en línea, herramientas de gamificación,
tareas, wikis, foros, correo
electrónico, entre otros. Sin embargo, la educación virtual va más allá, pues
constituye un ecosistema en el que interactúan estudiantes, docentes y
administradores en una relación educativa significativa (Andrade et al., 2020;
Al-Fraihat et al., 2020). La educación virtual invita a que los estudiantes se posicionen
como actores activos que dinamizan el proceso de enseñanza - aprendizaje a
través de su participación constante como cocreadores, codiseñadores y
coproductores de las sesiones académicas (Blau y Shamir-Inbal, 2018), lo cual,
redunda en mayores niveles de satisfacción estudiantil.
La educación virtual a nivel universitario
debe responder a las expectativas de los estudiantes, a través de un diseño
instruccional que considere materiales educativos digitales de alta calidad,
estrategias didácticas para el aprendizaje colaborativo, una evaluación
pertinente, flexible y adaptada a los entornos virtuales de aprendizaje, una mediación
efectiva del docente y un clima de comunidad entre facilitador y estudiantes.
Aunado a ello, es fundamental contar con una plataforma eficiente, una buena
conectividad a internet y la
existencia de múltiples vías de interacción como chats, correo electrónico, foros u otros, para proporcionar el
soporte que pudiese requerir el estudiante.
De esta manera, la experiencia educativa
virtual puede proporcionar una respuesta subjetiva de índole cognitiva y
afectiva asociada a una valoración favorable del proceso educativo, que no
solamente desencadena satisfacción en el estudiante, sino que lo lleva a un
estado de flujo, en el que el aprendizaje se realiza de manera placentera.
1.2. Revisiones sistemáticas sobre satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria: Antecedentes del estudio
A continuación, se presentan revisiones
sistemáticas de literatura o metaanálisis recientes, afines a la satisfacción
estudiantil en la educación virtual, publicadas en revistas indexadas en la
base de datos Scopus, como
antecedentes de este estudio.
Cramarenco, Burcă-Voicu
y Dabija (2023),
realizaron un trabajo bibliométrico combinado con una revisión sistemática,
publicado en la revista Electronics (Q2). El estudio abordó las
percepciones de los estudiantes sobre la educación en línea, en un total de 67
artículos seleccionados obtenidos de las bases de datos Scopus y Web of Science,
siguiendo el protocolo indicado en la declaración PRISMA y los cinco pasos de
Khan.
La revisión sistemática de estos autores
analiza las percepciones de los estudiantes, identificando las ventajas de la
educación en línea, en función de factores como la eficiencia en el apoyo de
los estudiantes, el uso de la tecnología digital, el aprendizaje autodirigido y
la flexibilidad, en el contexto de la pandemia por la Covid-19. De los 67 estudios,
la mayoría se centró en las percepciones positivas de los estudiantes (62,6%);
mientras que el 23,8% fueron negativas y el 13,6% fueron neutrales. Afirman
estos autores que el campo de investigación sobre percepciones de los
estudiantes sobre educación en línea es todavía insuficientemente explorado.
Martin y
Bolliger (2022), realizaron una revisión sistemática publicada en el Journal
of Educational Technology in Higher Education (Q1). Esta investigación partió de tres preguntas clave
relacionadas con los patrones de publicación y el contexto de investigación
sobre la satisfacción de los estudiantes en línea, los temas y factores
asociados a dicha satisfacción, así como su medición. Los autores seleccionaron
98 artículos que abordaban diversos aspectos de la satisfacción de los
estudiantes en modalidad virtual, siguiendo el proceso de revisión sistemática
descrito en el Manual Cochrane por Higgins et al. (2019).
Esta
revisión no evaluó de manera general el grado de satisfacción de los
estudiantes universitarios en línea, sino que buscó responder a cada una de las
preguntas de investigación, en función de variables específicas relacionadas
con la satisfacción estudiantil. Uno de los aportes más valiosos de esta
revisión es el desarrollo de un marco de satisfacción del estudiante en línea.
Por su
parte, Tabatabaeichehr et al. (2022) realizaron una revisión sistemática de
literatura publicada en el Journal of Educational Evaluation for Health
Professions (Q1). Esta revisión abordó el nivel de satisfacción de los
estudiantes de medicina en el aprendizaje electrónico durante la pandemia por
la Covid-19, en un total de 24 estudios obtenidos en las bases de datos Scopus, PubMed, Web of Science, Iranmedex y Scientific Information Database. Se utilizó la herramienta AXIS
para la evaluación de estudios transversales.
El nivel de satisfacción con el aprendizaje
electrónico durante la pandemia por Covid-19 entre los estudiantes de ciencias
médicas fue del 51,8%. Las sesiones, el tiempo adecuado dedicado al aprendizaje
electrónico, la percepción del estrés y la conveniencia, tuvieron correlaciones
significativas con la satisfacción de los estudiantes de medicina con el
aprendizaje electrónico durante la pandemia de Covid-19.
Asimismo,
Sánchez-Ruiz y Larrea-Silva (2022), hicieron una revisión sistemática publicada
en la Revista de Ciencias Sociales
(Q2), en la que analizaron los factores que influyen en la satisfacción de los
estudiantes universitarios durante la pandemia por Covid-19. Para ello han
incluido 19 artículos científicos empíricos obtenidos en las bases de Scopus y Web of Science, siguiendo las pautas establecidas en la declaración
PRISMA. Los hallazgos respecto a la satisfacción estudiantil en su mayoría tienen
una connotación negativa, debido al abrupto tránsito de una enseñanza
presencial a una educación virtual. También en su estudio determinaron que los
niveles de satisfacción con la educación virtual fueron mejores entre los
países desarrollados en comparación con los países en desarrollo.
Perfetto
(2019), llevó
a cabo una revisión sistemática de la literatura que fue publicada en la
revista Nursing Education Perspectives (Q2), dirigida a
estudiar las prácticas educativas en programas de Licenciatura en Enfermería
impartidos en línea o híbridos y de qué manera éstos afectan la retención
estudiantil, incluyendo un total de 19 artículos obtenidos a través de las
bases de datos CINAHL Plus With Full Text,
ProQuest Dissertations and Theses y PubMed, usando la técnica de bola de
nieve, es decir, empleando el listado de referencias para localizar otros
artículos.
Como resultados significativos, cerca del 90%
de los estudios exploraron el diseño de cursos en línea en relación con la
satisfacción de los estudiantes, algunos con más rigor y especificidad que
otros; 17 de los 19 artículos estudiados se centraron en la importancia de la
calidad en el diseño de los cursos en línea y su relación con la satisfacción
de los estudiantes.
También,
Al-Samarraie et al. (2018) realizaron
una revisión sistemática publicada en la revista Studies in Higher Education
(Q1), cuyo propósito trazado es determinar los factores clave que afectan la satisfacción
estudiantil con el aprendizaje en línea en el contexto universitario. Luego de
una búsqueda exhaustiva en las bases de datos Scopus e ISI Web of Knowledge,
han seleccionado un total de 16 artículos, luego de aplicar criterios de
inclusión y exclusión. Los hallazgos de esta revisión sistemática revelan que
la mayoría de los estudios dan cuenta del papel esencial de la mediación de 11
factores asociados a la satisfacción estudiantil en el uso del e-learning.
Este estudio destaca la importancia de la
satisfacción con los sistemas de aprendizaje electrónico en las universidades.
También se identificaron relaciones causales entre los factores identificados desde
la perspectiva de los estudiantes y los profesores para formar un único punto de
vista.
Las revisiones sistemáticas relacionadas a la
satisfacción estudiantil en educación virtual aquí referidas tienen algunas
particularidades, sólo una de ellas fue publicada en el 2023 (Cramarenco et
al., 2023). Varias de estas revisiones han sido contextualizadas al periodo de
pandemia por Covid-19 (Tabatabaeichehr et al., 2022; Sánchez-Ruiz y
Larrea-Silva, 2022), y otros trabajos son anteriores a la pandemia (Al-Samarraie
et al., 2018; Perfetto, 2019). También se ha hecho una revisión sistemática
combinada con metaanálisis (Tabatabaeichehr et al., 2022) y una revisión
sistemática con un componente empírico de diseño correlacional-causal (Al-Samarraie
et al., 2018). Son muy pocas las revisiones sistemáticas sobre la satisfacción
estudiantil en educación virtual, por lo que, este trabajo constituye un aporte
en una temática que por su dinamismo requiere trabajos actualizados.
2. Metodología
Este estudio orientado a caracterizar la
producción científica en Scopus
acerca de la satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria,
para luego generar una aproximación categorial hacia el nivel de satisfacción
de los estudiantes en la educación virtual universitaria a partir de los
artículos revisados, tiene como punto de partida estas preguntas de
investigación: ¿Cuáles son las características más significativas de la
producción científica publicada en Scopus
acerca de la satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria?;
y, ¿Qué se concluye en las producciones científicas indexadas en Scopus respecto a la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria?
Para responder a las preguntas de
investigación formuladas, se llevó a cabo una revisión sistemática de la
literatura. Cada autor realizó la revisión de forma independiente para
minimizar el sesgo, utilizando criterios de inclusión y exclusión. Se siguió el
protocolo de la Declaración PRISMA [Preferred Reporting Items for Systematic
Reviews and Meta-Analysis] (Moher et al., 2009; Moher y Liberati, 2010;
Moher et al., 2015).
PRISMA es una estrategia para la
recopilación, revisión y análisis sistemático de la literatura científica, útil
para estudiar y organizar de manera sintética los hallazgos en investigaciones
sobre un tema particular (Urrútia y Bonfill, 2010; Page et al., 2021). Este
protocolo incluye 27 elementos de verificación para garantizar sistematicidad,
calidad y replicabilidad, además de un esquema de cuatro fases para la revisión
sistemática de la literatura, que se presenta a continuación en el Diagrama I.
Fuente: Elaboración propia, 2023 adaptado de Moher et
al. (2015).
Diagrama I: Fases de la Revisión
Sistemática de Literatura 2023-2013
Respecto a la
etapa de Identificación, la búsqueda inicial de literatura se llevó a cabo
durante el mes de septiembre de 2023, y se empleó una ecuación de búsqueda
configurada por la sintaxis en inglés: (“student satisfaction”) AND (“virtual learning” OR
“online learning” OR “e-learning”)
AND (“higher education” OR “higher university”).
Empleando esta cadena de consulta avanzada en la base de datos Scopus se identificaron un total de 423
registros. Para
avanzar hacia la selección de artículos, es necesario establecer criterios de
inclusión y exclusión, los cuáles se detallan en el Cuadro 1.
Cuadro 1
Criterios
de inclusión y exclusión
|
Criterio |
Inclusión |
Exclusión |
|
Estudios realizados en el contexto de la educación universitaria |
Estudios realizados en el contexto de la educación primaria o
secundaria |
|
|
Enfoque
del artículo |
Que incluya
como una de sus variables o categorías de estudio la satisfacción del
estudiante |
Que no incluya como una de sus variables o categorías de estudio la
satisfacción del estudiante |
|
Tipo
de publicación |
Artículos
de investigaciones originales |
Capítulos de libros, revisiones, actas de congresos, notas |
|
Modalidad
educativa |
Estudios contextualizados en la modalidad de educación virtual (e-learning,
b-learning, m-learning) |
Estudios contextualizados en la modalidad de educación presencial. |
|
Fecha
de publicación |
Artículos publicados entre el 2023 y el 2013 |
Artículos
publicados antes del 2013 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Para
la etapa de Inclusión, se revisó el texto completo de los 53 artículos, para
luego consolidarlos en una base de datos elaborada en Excel, considerando los siguientes atributos: Título del
manuscrito, autor(es), nombre de la revista, cuartil, país de publicación, país
del estudio, enfoque de la investigación y diseño, tamaño de la muestra, ámbito
educativo, hallazgos, conclusiones respecto a la satisfacción estudiantil en la
educación virtual y número de citas del manuscrito según Scopus. Luego de esta lectura más exhaustiva, se excluyeron tres
estudios cuyo contenido no se ajusta completamente a los criterios de inclusión
establecidos, resultando un total de 50 trabajos incluidos en esta revisión
sistemática de literatura.
3. Resultados y discusión
Se presentan los resultados y la discusión de
esta revisión sistemática de literatura, en la que se caracteriza la producción
científica en Scopus acerca de la
satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria y luego se
genera una aproximación categorial hacia el nivel de satisfacción de los
estudiantes en la educación virtual universitaria.
3.1. Producción científica en Scopus acerca
de la satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria
En relación con el año en que fueron
publicados los artículos revisados, es notoria una tendencia ascendente de
publicación a partir del año 2020, lo que puede apreciarse en el Gráfico I. Un
82% de los artículos fueron publicados entre el año 2020 y el 2023; mientras
que el 18% fue publicado entre el 2013 y el 2019. Esta tendencia creciente en
las publicaciones académicas estudiadas denota un significativo interés por
estudiar científicamente la satisfacción de los estudiantes que están inmersos
en procesos educativos universitarios en modalidad virtual o en línea que se
vio potenciado por la pandemia por la Covid-19, en la que, los procesos
formativos migraron hacia la virtualidad, ante la situación de confinamiento y
regulaciones sanitarias.
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Gráfico I: Publicaciones por año
En cuanto a la influencia científica de las
revistas donde se publicaron los artículos, el 70% corresponden a fuentes
pertenecientes a los cuartiles Q1 y Q2 según el Scimago Journal Rank (SJR),
como puede apreciarse en el Gráfico II.
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Gráfico II: Publicaciones por cuartil en Scimago
Journal Rank
Este posicionamiento de las
fuentes habla de una rigurosidad científica y elevado nivel de calidad de estas
publicaciones, lo cual es un indicio de que se puede dar crédito a los
hallazgos obtenidos en estos estudios. Los 50 artículos de esta revisión
sistemática fueron publicados en 40 revistas científicas; sin embargo, algunas
de ellas reportan mayor cantidad de artículos incluidos, lo que puede verse al
detalle en el Cuadro 2.
Cuadro 2
Revistas
en las que se publican la mayor cantidad de estudios
|
Revista |
Cuartil |
País de publicación |
Cantidad de artículos |
|
Sustainability |
Q1 |
Suiza |
5 |
|
Journal of
Education and e-Learning Research |
Q2 |
Estados
Unidos |
3 |
|
Frontiers in
Psychology |
Q2 |
Suiza |
3 |
|
Education and
Information Technologies |
Q1 |
Estados
Unidos |
3 |
|
Turkish Online
Journal of Distance Education |
Q2 |
Turquía |
2 |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Un 10% de los artículos de este estudio
fueron publicados en la revista Sustainability, una revista editada por
el Multidisciplinary Digital Publishing Institute (MDPI). Las revistas
que no han sido mencionadas en el cuadro anterior aportan a esta revisión únicamente
una sola publicación cada una. En cuanto a lugar de origen de los estudios
publicados, el 60% de ellos se realizaron en el continente asiático, un 22% en
Europa y un 12% en América. Los estudios realizados en África y Oceanía son muy
pocos, siendo apenas un 4% y 2% respectivamente. En la Tabla 1, se aprecia en
detalle la ubicación de las publicaciones por continente y país.
Estudios por continente y país
|
Continente / País |
No. |
% |
|
América |
|
|
|
Estados Unidos |
3 |
6% |
|
Canadá |
1 |
2% |
|
Chile |
1 |
2% |
|
Ecuador |
1 |
2% |
|
Europa |
|
|
|
Finlandia |
1 |
2% |
|
Reino Unido |
1 |
2% |
|
Grecia |
2 |
4% |
|
Portugal |
1 |
2% |
|
España |
4 |
8% |
|
Eslovenia |
2 |
4% |
|
Asia |
|
|
|
Turquía |
2 |
4% |
|
Corea del Sur |
2 |
4% |
|
Rusia |
1 |
2% |
|
Malasia |
6 |
12% |
|
China |
3 |
6% |
|
Vietnam |
2 |
4% |
|
Israel |
1 |
2% |
|
Indonesia |
6 |
12% |
|
India |
1 |
2% |
|
Egipto |
1 |
2% |
|
Jordania |
2 |
4% |
|
Tailandia |
2 |
4% |
|
Arabia Saudita |
1 |
2% |
|
Africa |
|
|
|
Nigeria |
1 |
2% |
|
Ghana |
1 |
2% |
|
Oceanía |
|
|
|
Australia |
1 |
2% |
|
Total |
50 |
100% |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Los países en los que se llevó a cabo la
mayor cantidad de estudios son Malasia e Indonesia, con un 12% de los trabajos
cada uno de ellos; seguido por Estados Unidos con un 6%. Respecto a la escasez
de trabajos de investigación sobre satisfacción estudiantil en educación
virtual en los países en desarrollo, a juicio de Dangaiso, Makudza y Hogo (2022), esto constituye evidencia del lento
desarrollo de la infraestructura tecnológica en línea en estos países.
Acerca del enfoque de la investigación empleado
por los investigadores, predominan los trabajos de enfoque cuantitativo (84%),
seguidos por los estudios mixtos (16%), como puede apreciarse en el Gráfico III.
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Gráfico III: Enfoques de investigación usados en los
artículos revisados
En los estudios incluidos en esta revisión sistemática
de literatura se evidencia una predilección por los trabajos de enfoque
cuantitativo, de diseño no experimental, que están encaminados a conocer la
relación o el grado de asociación que pudiese existir entre dos o más
variables, fenómenos o categorías en un determinado contexto (Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2018).
Este 84% de estudios elaborados desde el
enfoque cuantitativo han incorporado una amplia variedad de procedimientos para
el análisis de los datos, encontrándose en todos los trabajos cuantitativos el
uso de estadística descriptiva, así como pruebas para determinar la
confiabilidad de los instrumentos. En cuanto al análisis inferencial, se ha
utilizado una o más pruebas estadísticas, siendo las más comunes el Modelo de
Ecuaciones Estructurales, presentes en un 24% de los trabajos cuantitativos
estudiados; seguidas por los análisis de regresión, en un 20% de los trabajos; también
se ha empleado el Análisis de Varianza ANOVA, en un 16% de las investigaciones;
así como el Análisis Factorial, en un 12% de los estudios revisados.
El restante 16% de los trabajos se han
realizado desde un enfoque mixto, en el que se combinan en mayor o menor grado
las miradas cuantitativas y cualitativas. Al respecto, un 8% de los trabajos
con un enfoque mixto poseen una orientación mucho más marcada hacia lo cuantitativo;
un 6% de los estudios mixtos evidencian una proporción equilibrada entre lo
cuantitativo y lo cualitativo; tan solo un 2% de los trabajos mixtos se
inclinaron más hacia el enfoque cualitativo. Tanto en los trabajos
cuantitativos, como en los mixtos, se ha empleado la técnica de la encuesta y
como instrumento el cuestionario. En un estudio se ha empleado el Focus
Group y en otros dos, entrevistas.
Acerca del tamaño de las muestras inherentes
a cada investigación publicada, un 22% está conformadas por muestras de más de
1.000 sujetos, un 36% corresponde a muestras que van entre 999 y 300
individuos, un 34% tiene muestras que oscilan entre 299 y 100, y apenas un 8%
de los estudios tiene muestras menores a 99 individuos, tal y como se muestra
en el Gráfico IV.
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Gráfico IV: Tamaños de las muestras
Es importante destacar la prevalencia de
muestras grandes en los estudios revisados, puesto que el 58% de los trabajos
superan los 300 sujetos, y un 22% de las investigaciones han conformado
muestras superiores a 1.000 personas, lo cual constituye un valioso indicio de
que los investigadores han buscado que sus estudios tengan resultados más
generalizables y creíbles. En el Cuadro 3, se destacan los estudios que poseen
los mayores tamaños muestrales.
Cuadro 3
Trabajos
con las muestras de mayor tamaño
|
Nombre del artículo |
Autor(es) |
Q |
Tamaño de la muestra |
País del estudio |
Satisfacción Estudiantil |
|
Keržič et al.
(2021) |
Q1 |
10092 |
Chile,
Ecuador, India, y otros países |
Sí |
|
|
University Student
Satisfaction and Behavioural Engagement During Emergency Remote Teaching |
Taşkın, Kandemir y Erzurumlu (2023) |
Q3 |
3157 |
Turquía |
Sí |
|
Determinants
of Students' Satisfaction in an Online Environment in Portuguese Higher
Education Institutions |
Albuquerque,
Martinho y Gomes (2022) |
Q3 |
2107 |
Portugal |
Sí |
|
Remote
Learning Satisfaction during COVID-19 Pandemic: A Case Study of a Private
Higher Education Institution in Malaysia |
Wei et al. (2023) |
Q4 |
2097 |
Malasia |
Sí |
|
Online
Learning Experience During Covid-19 Pandemic: Higher Education Students
Satisfaction and Expectation |
Sari et al. (2022) |
Q4 |
1845 |
Indonesia |
Sí |
|
Factors
Affecting the Undergraduate Student's Satisfaction in Short-Term Online
Courses: A Case Study of Vietnamese Pedagogical Students |
Le et al. (2023) |
Q2 |
1720 |
Vietnam |
Sí |
|
Student’s
satisfaction of the quality of online learning in higher education: An
empirical study |
Jiménez-Bucarey et al. (2021) |
Q1 |
1430 |
Chile |
Sí |
|
Student
satisfaction with online learning during the COVID-19 pandemic: A study at
state universities in Sri Lanka |
Hettiarachchi et al. (2021) |
Q1 |
1376 |
India |
No |
|
Evaluation
online learning of undergraduate students under lockdown amidst COVID-19
Pandemic: The online learning experience and students’ satisfaction |
Maqableh y Alia (2021) |
Q1 |
1336 |
Jordania |
No |
|
Online
learning satisfaction and its associated factors among international students
in China |
Tian y Lu (2022) |
Q4 |
1010 |
China |
No |
|
Online
Learning During the Covid Crisis: Student Views |
Williams et al. (2023) |
Q4 |
1000 |
Estados Unidos |
Sí |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
El estudio de mayor magnitud es el elaborado por Keržič
et al. (2021), cuya muestra es de 10.092 estudiantes de educación superior,
correspondiente a 10 países de 4 continentes (México, Chile, Ecuador, Rumania,
India, Portugal, Italia, Polonia, Turquía, Eslovenia), a través de una encuesta
en línea. La investigación arrojó resultados altamente consistentes entre
países, género, campos y niveles de estudio, por lo que pueden constituir un
valioso insumo para la generación de políticas educativas.
Si bien es cierto, los estudios antes mencionados
tienen tamaños muestrales que aportan indicios de una potencial
generalizabilidad y credibilidad, no necesariamente son a su vez los estudios
más citados. Lawrence (2007), señala que los investigadores no citan un artículo
porque es un buen trabajo, sino porque le permita fundamentar, ejemplificar o
avalar las ideas que plantean, es decir, en la práctica, el primer filtro para
la selección de manuscritos a citar es la pertinencia. En este sentido, en el Cuadro
4, se comparten los diez artículos de esta revisión, con mayor cantidad de
citas.
Cuadro 4
Artículos
más citados según Scopus
|
Nombre del artículo |
Autor(es) |
Q |
Citas |
País de estudio |
Satisfacción Estudiantil |
|||
|
Evaluation
online learning of undergraduate students under lockdown amidst COVID-19
Pandemic: The online learning experience and students’ satisfaction |
Maqableh y Alia (2021) |
Q1 |
132 |
Jordania |
No |
|||
|
Students’
Satisfaction with Online Learning Experiences during the COVID-19 Pandemic |
Almusharraf y Khahro (2020) |
Q2 |
132 |
Arabia Saudita |
Sí |
|||
|
Online
learning satisfaction in higher education during the COVID-19 pandemic: A
regional comparison between Eastern and Western Chinese universities |
Jiang et al. (2021) |
Q1 |
89 |
China |
Sí |
|||
|
Understanding
satisfaction essentials of E-learning in higher education: A
multi-generational cohort perspective |
Yawson y Yamoah (2020) |
Q1 |
51 |
Ghana |
Sí |
|||
|
Academic
student satisfaction and perceived performance in the e-learning environment
during the COVID-19 pandemic: Evidence across ten countries |
Keržič et al. (2021) |
Q1 |
48 |
Chile, Ecuador, India y otros países |
Sí |
|||
|
Determinants
of student satisfaction in online tutorial: A study of a distance education
institution |
Harsasi y Sutawijaya (2018) |
Q2 |
46 |
Indonesia |
Sí |
|||
|
Analysis
of selected aspects of students performance and satisfaction in a
Moodle-based e-learning system environment |
Umek et al. (2015) |
Q2 |
44 |
Eslovenia |
Sí |
|||
|
Exploring
the factors that affect student satisfaction through using E-learning in
Malaysian higher education institutions |
Al-Rahmi, Othman
y Yusuf (2015) |
S/C |
43 |
Malasia |
Sí |
|||
|
How
student perceptions about online learning difficulty influenced their
satisfaction during Canada's Covid-19 response |
Conrad et al. (2022) |
Q1 |
41 |
Canadá |
No |
|||
|
Grades,
student satisfaction and retention in online and face-to-face introductory
psychology units: A test of equivalency theory |
Garratt-Reed, Roberts y Heritage (2016) |
Q2 |
40 |
Australia |
Sí |
|||
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Si se cruza la información del cuadro que contiene los
artículos de los estudios con mayor tamaño de muestras, es decir, con los
estudios de mayor magnitud con el de los artículos mas citados, se nota que
únicamente hay coincidencia con respecto a los trabajos de Maqableh y Alia (2021), cuyo estudio se
realizó en Jordania con una muestra de 1.336 estudiantes y ha obtenido a la
fecha un total de 132 citas según Scopus;
también con respecto al estudio de Keržič et al. (2021), realizado en diez
países: México, Chile, Ecuador, Rumania, India, Portugal, Italia, Polonia,
Turquía, Eslovenia, con una muestra de 10.092 estudiantes, tiene hasta ahora 48
citas.
En líneas generales, acerca de la producción
científica en Scopus, los resultados
obtenidos coinciden con los estudios de Martin y Bolliger (2022); Sánchez-Ruiz
y Larrea-Silva (2022); y, Cramarenco et al. (2023), en cuyas revisiones
sistemáticas se evidencia un notable incremento en la cantidad de publicaciones
relacionadas a la satisfacción estudiantil en la educación virtual
universitaria a partir del año 2020. Asimismo, la tendencia en estas revisiones
es a incluir estudios ubicados en los primeros cuartiles y el enfoque
predominante es cuantitativo.
3.2.
Satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria en los artículos
revisados
Mayoritariamente,
los artículos revisados dan cuenta de que en alguna medida existe satisfacción
de los estudiantes universitarios respecto a la educación virtual en el nivel
superior, específicamente en el 84% de los estudios incluidos; mientras que, un
16% de las investigaciones han tenido como hallazgo que los estudiantes no se
encuentran satisfechos. Lo anteriormente mencionado puede verse con mayor
especificidad en el Cuadro 5.
Cuadro 5
Satisfacción
estudiantil en los estudios revisados
|
Satisfacción Estudiantil |
Estudios |
No. |
% |
|
Presencia |
Taşkın et al. (2023); Jeong y Chung (2023);
Arsenijević, Belousova y Tushnova (2023); Lee, Davis y Wan (2023); Wei et al. (2023); Le et al. (2023); Williams et al. (2023); Nikou
y Maslov (2023); Wang et al. (2023); Baruth y Cohen
(2023); Qowi et al. (2022); Albuquerque et al. (2022); Nasir y Ngah (2022)Abdullah
et al. (2022); Adewale y Tahir (2022); Sari et al. (2022); Suhandiah et al. (2022); Ruiz-Grao et al. (2022); Osman (2022); Munadi, Annur y Saputra (2022); Nhan et al. (2022); Sáiz-Manzanares et al. (2022);
Jiménez-Bucarey et al. (2021); Jiang et al. (2021); Keržič et al. (2021); Nashaat, Abd El Aziz y Abdel (2021); Puriwat y Tripopsakul (2021); Sholikah y Harsono (2021); Fuchs
y Karrila (2021); Yawson y Yamoah (2020); Jaradat y Ajlouni (2020); Almusharraf
y Khahro (2020); Herrador-Alcaide,
Hernández-Solís y Sanguino (2019); Ng y Baharom (2018);
Harsasi y Sutawijaya (2018); Garratt-Reed et al. (2016); Umek et al. (2015);
Al-Rahmi et al. (2015); Ozyurt (2014); Harrison, Gemmell y Reed (2014);
y, Barbera,
Clara y Linder-Vanberschot (2013). |
41 |
84% |
|
Ausencia |
Wright et al. (2023); Teng (2023);
Tsantopoulos et al. (2022); Ochnio et al. (2022); Tian y Lu (2022); Conrad et
al. (2022); Escobio-Prieto et al. (2021); Hettiarachchi et al. (2021); y,
Maqableh y Alia (2021). |
9 |
16% |
|
Total |
50 |
100 % |
|
Fuente: Elaboración propia, 2023.
La
satisfacción estudiantil es un constructo complejo en el cual interviene una variedad
de factores que pueden incidir en la satisfacción de los estudiantes
universitarios en modalidad virtual (Landrum, 2020; Rajabalee y Santally, 2020;
Bayrak et al., 2020; Xiao y Li, 2021). Los
hallazgos más significativos desde el punto de vista estadístico en los
estudios revisados, que en un 100% contienen resultados empíricos, se
categorizan en: Factores asociados al estudiante,
factores asociados al docente, factores asociados al curso o experiencia
curricular y factores asociados a la gestión académica virtual. El detalle de esta categorización puede
apreciarse en el Cuadro 6.
Cuadro 6
Factores
asociados a la satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria
Fuente: Elaboración propia, 2023.
En cuanto a
los factores inherentes al estudiante, un total
de nueve estudios han encontrado como principal satisfactor la autoeficacia en
la educación virtual, entendida como la percepción que tiene el estudiante
respecto a su capacidad para utilizar con éxito las herramientas tecnológicas
en la educación virtual. También son factores importantes la interacción y
colaboración entre estudiantes, la integración y el sentido de pertenecer a una
comunidad de aprendizaje, así como la trascendencia percibida de la educación
virtual, es decir, la valoración que hace el estudiante de la potencialidad de
la educación virtual para su desarrollo presente y futuro.
Respecto
a los factores asociados al docente, se destaca la presencia social y cognitiva
del docente, presente en siete trabajos revisados. La presencia docente,
social y cognitiva se asume como la mediación interpersonal, para incentivar la
participación en los procesos de aprendizaje virtual y el logro de los mejores
resultados posibles. Son factores también relevantes el desempeño profesional
del docente virtual, la comunicación e interacción docente-estudiante, la retroalimentación
oportuna, así como la amabilidad y paciencia del docente.
Acerca
de los factores asociados al curso o experiencia curricular, un total de diez
estudios le dan prevalencia al contenido y diseño del curso virtual, el cual
debe estar bien direccionado hacia el logro de las competencias previstas,
incluir contenido útil, relevante y actualizado, incorporando recursos
didácticos acordes a la educación virtual. Los estudios también dan cuenta de
factores como el método de enseñanza, el material didáctico proporcionado, la evaluación,
una carga razonable de trabajo estudiantil, la eficacia de la enseñanza en línea,
los recursos tecnológicos incorporados y la flexibilidad de las tutorías
virtuales.
En
relación a los factores asociados a la gestión académica virtual, siete
estudios avalan como satisfactor a la calidad de la plataforma de aprendizaje
virtual, la cual debe ser amigable, intuitiva, fácil de utilizar,
rápida, con buenas herramientas tecnológicas, que les dé un buen soporte a
todas las actividades de aprendizaje síncrono y asíncrono. Los estudios también
dan cuenta de factores como la infraestructura tecnológica de la universidad,
el apoyo institucional, el soporte técnico en los entornos virtuales, la
accesibilidad y facilidad de uso de la plataforma y la disponibilidad de
equipos tecnológicos para la educación virtual.
Ahora bien, algunos de los estudios también
refieren factores capaces de desencadenar “insatisfacción” en los estudiantes universitarios en modalidad
virtual universitaria. En el Cuadro 7, se categorizan estos factores. Considerando
los trabajos revisados, los factores que pueden originar insatisfacción en los
estudiantes son, en primer lugar, un bajo compromiso emocional con los estudios
o desmotivación, también la autoeficacia en la educación virtual, resistencia
al cambio a la modalidad virtual, la falta de experiencia previa en el aprendizaje
virtual, los problemas de concentración y tendencia a la distracción.
Cuadro 7
Factores
asociados a la insatisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria
|
Categoría |
Factor |
Estudios |
|
Estudiante |
·
Bajo compromiso emocional (motivación) |
Tian y Lu (2022);
Hettiarachchi et al. (2021);
Maqableh y Alia (2021). |
|
·
Autoeficacia en la educación virtual |
Teng (2023); Conrad
et al. (2022). |
|
|
·
Resistencia al cambio a modalidad virtual |
Taşkın et al.
(2023). |
|
|
·
Experiencia previa en el aprendizaje
virtual |
Ochnio et al.
(2022). |
|
|
·
Problemas de concentración y tendencia a la
distracción |
Maqableh y Alia
(2021). |
|
|
Docente |
·
Capacitación insuficiente para la educación
virtual |
Ochnio et al. (2022); Jiménez-Bucarey et al. (2021). |
|
·
No se promueve el trabajo en equipo |
Garratt-Reed
et al. (2016). |
|
|
·
Bajo acompañamiento del docente |
Teng (2023). |
|
|
Curso |
·
Desconfianza hacia el proceso de evaluación
virtual |
Taşkın et al. (2023);
Wei et al. (2023); Conrad et al. (2022); Escobio-Prieto et al. (2021);
Hettiarachchi et al. (2021). |
|
·
Material didáctico no acorde a la educación
virtual |
Sholikah y Harsono
(2021); Fuchs y Karrila (2021). |
|
|
·
Falta de interacción docente - estudiante |
Conrad et al. (2022);
Hettiarachchi et al. (2021). |
|
|
·
Limitaciones en la interacción síncrona |
Jeong y Chung
(2023). |
|
|
·
Uso de recursos tecnológicos |
Sáiz-Manzanares et
al. (2022). |
|
|
·
No se consideran las diferencias
generacionales |
Yawson y Yamoah
(2020). |
|
|
·
Sobrecarga de información |
Conrad et al.
(2022). |
|
|
·
Carga de trabajo estudiantil incrementada |
Maqableh y Alia
(2021). |
|
|
Gestión académica
virtual |
·
Conectividad de red deficiente |
Wei et al. (2023);
Williams et al. (2023); Hettiarachchi et al. (2021). |
|
·
Baja calidad de la plataforma virtual |
Sari et al. (2022). |
|
|
·
Insuficiente servicio técnico |
Jiménez-Bucarey et
al. (2021). |
|
|
·
Cambio abrupto de modalidad presencial a
modalidad virtual |
Fuchs y Karrila
(2021). |
|
|
·
Mala gestion del programa académico |
Maqableh
y Alia (2021); Ozyurt (2014). |
|
|
·
Limitaciones para el acceso a equipos
tecnológicos |
Tsantopoulos
et al. (2022). |
Fuente: Elaboración propia, 2023.
Con relación a los factores vinculados a los docentes,
la insatisfacción puede generarse debido a una capacitación insuficiente para
la educación virtual, el no promover el trabajo en equipo, así como un bajo
acompañamiento del docente. Acerca de los factores inherentes al curso virtual,
los factores que inciden en la insatisfacción de los estudiantes son la desconfianza
hacia el proceso de evaluación virtual, el uso de material didáctico no acorde
a la educación virtual, la falta de interacción docente – estudiante, las limitaciones
respecto a una interacción virtual síncrona, el uso inadecuado de recursos tecnológicos,
no considerar las diferencias generacionales, la sobrecarga de información y
una carga de trabajo estudiantil incrementada.
Respecto a los factores asociados a la gestión académica virtual, los
estudios consideran como factores asociados a la insatisfacción de los
estudiantes una conectividad de red deficiente, una baja calidad de la
plataforma virtual, un servicio técnico insuficiente, el cambio abrupto de
modalidad presencial a modalidad virtual, una mala gestión del programa
académico y las limitaciones económicas para el acceso a equipos tecnológicos.
En los trabajos incluidos en esta revisión sistemática de literatura sus
autores formulan un conjunto de planteamientos que apuntan hacia la
satisfacción de los estudiantes con relación a la educación universitaria. Un
aspecto fundamental es comprender que los estudiantes en modalidad virtual
deben estar motivados (Williams et al., 2023), por ello, es importante
considerar los rasgos de personalidad al diseñar actividades de aprendizaje
para cursos en línea (Baruth y Cohen, 2023). También es importante propiciar la
interacción de los estudiantes y fortalecer la autoeficacia en el aprendizaje virtual
(Jaradat y Ajlouni, 2020), prestando especial atención a estudiantes que no
están familiarizados con los entornos virtuales o aquellos que tienen una menor
capacidad para gestionar sus estudios (Herrador-Alcaide et al., 2019).
El papel del docente virtual es importante, pues, de él depende la
planeación, implementación y evaluación de las estrategias, técnicas y
herramientas para el aprendizaje virtual (Arsenijević et al., 2023), en el
marco de un clima
de aprendizaje positivo, que fomente el interés y la pasión de los estudiantes
(Tian y Lu, 2022), y el uso de estrategias didácticas colaborativas (Suhandiah
et al., 2022). Dentro del papel del docente es fundamental establecer una
comunicación clara y abierta (Conrad et al., 2022; Arsenijević et al., 2023), que haga posible una retroalimentación suficiente, oportuna y lo
más personalizada posible (Abdullah et al., 2022), que atienda a las
necesidades e intereses de los estudiantes (Osman, 2022).
Todo ello implica una enorme responsabilidad
para los docentes, quienes deben decidir qué método se adapta mejor a
sus estudiantes (Jeong y Chung, 2023), y asegurarse
de que los procesos estén acordes a las especificidades del aprendizaje electrónico (Puriwat y
Tripopsakul, 2021).
Para incrementar la satisfacción estudiantil,
los cursos virtuales deben centrarse en estimular el pensamiento creativo, la
resolución de problemas y la transferencia de conocimientos (Arsenijević et
al., 2023). Es esencial emplear recursos digitales interactivos (Garratt-Reed
et al., 2016; Almusharraf y Khahro, 2020) e incorporar herramientas
asincrónicas, como videoclips
interactivos en vivo y pregrabados, para facilitar el aprendizaje ubicuo (Wei
et al., 2023). Además, la integración de aplicaciones de redes sociales o salas
de chat durante las sesiones en línea
puede promover una interacción que, en última instancia, resultará en una mayor
satisfacción de los estudiantes con el aprendizaje en línea (Harrison et al.,
2014; Hettiarachchi et al., 2021; Conrad et al., 2022). Otro elemento clave es
el uso de métodos de evaluación adecuados para el entorno de aprendizaje
virtual (Taşkın et al., 2023).
Aunado a esto, la gestión de la calidad en
los procesos de aprendizaje virtual es fundamental (Jiménez-Bucarey et al.,
2021), por lo que, las universidades que imparten programas académicos en
modalidad virtual deben monitorear y mejorar periódicamente la calidad de las
plataformas de aprendizaje (Al-Rahmi et al., 2015; Maqableh y Alia,
2021; Nhan et al., 2022). Asimismo, se debe proporcionar soporte informático en
el uso de las herramientas digitales (Ochnio et al., 2022), así como guías y
vídeos sobre cómo acceder, manipular y utilizar la plataforma de aprendizaje,
la cual debe ser precisa y de fácil acceso (Le et al., 2023; Jiang et al., 2021).
Las universidades deben hacer una mayor inversión
en el desarrollo de competencias digitales, tanto de los estudiantes como del
personal académico (Keržič et al., 2021; Ochnio et al., 2022;), que incluyan
también el bienestar de los estudiantes, diversificando metodologías y
mejorando el uso de las tecnologías digitales (Ruiz-Grao et al., 2022).
Conclusiones
Esta revisión sistemática de
la literatura estuvo orientada a caracterizar la producción científica en Scopus acerca de la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria y a categorizar las
conclusiones derivadas de estas investigaciones. Se empleó el protocolo de la
Declaración PRISMA y se aplicaron criterios de inclusión y exclusión,
seleccionándose finalmente 50 trabajos.
En primer lugar, respecto al
objetivo de caracterizar la producción científica en Scopus sobre la satisfacción estudiantil en la educación virtual
universitaria, se identificó un incremento significativo en la cantidad de
publicaciones a partir del año 2020. Este aumento refleja un creciente interés
en estudiar científicamente la satisfacción estudiantil en la educación virtual
universitaria, principalmente desde un enfoque cuantitativo no experimental. No
obstante, es notable la escasez de investigaciones en países en desarrollo, lo
que sugiere una incipiente consolidación de los entornos virtuales de
aprendizaje en estas regiones.
En segundo lugar, en relación a
categorizar los hallazgos obtenidos en las producciones científicas indexadas
en Scopus respecto a la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria, los estudios revisados
muestran que la mayoría reporta algún grado de satisfacción estudiantil, con
pocos trabajos indicando insatisfacción. Se identificaron y categorizaron
varios factores asociados a la satisfacción estudiantil, agrupándolos en cuatro
categorías: Factores inherentes al estudiante, al docente, al curso y a la
gestión académica virtual. Entre los factores más significativos se encuentran
la autoeficacia del estudiante en la educación virtual, la presencia social y
cognitiva del docente, y la calidad de la plataforma de aprendizaje virtual.
Además, es importante
considerar que la pandemia de Covid-19 tuvo una influencia considerable en los
resultados de los trabajos estudiados, puesto que la migración forzada de la
educación presencial a la virtual, sin la preparación adecuada de estudiantes,
docentes e instituciones, coincidió con el incremento de publicaciones sobre
satisfacción estudiantil en la educación virtual universitaria.
Por lo tanto, este estudio
aporta una visión integral de la producción científica sobre la satisfacción
estudiantil en la educación virtual universitaria, proporcionando una
categorización detallada de los factores que influyen en dicha satisfacción.
Este análisis puede servir como base para futuras investigaciones y para la
implementación de mejoras en los programas de educación virtual.
Sin embargo, entre las
limitaciones de este estudio se encuentra la restricción de la búsqueda de
literatura a la base de datos Scopus,
sin considerar otras bases reconocidas como Web
of Science. Además, no se analizaron diferencias en los niveles de
satisfacción por variables demográficas como edad, género, nivel socioeconómico
o rendimiento académico. Estas variables son importantes y merecen ser
abordadas en futuras investigaciones.
Finalmente, se proponen
futuras líneas de investigación en las que se amplíe la búsqueda de literatura
a otras bases de datos y explorar variables adicionales que puedan influir en
la satisfacción estudiantil, como diferencias por edades, géneros, niveles
socioeconómicos y rendimiento académico. También sería valioso realizar
estudios longitudinales que evalúen la evolución de la satisfacción estudiantil
en la educación virtual post-pandemia y analizar el impacto de nuevas
tecnologías y metodologías de enseñanza en la satisfacción estudiantil. Esto
permitirá una comprensión más profunda y completa de los factores que
contribuyen a la satisfacción de los estudiantes en entornos de aprendizaje
virtual y ayudará a mejorar la calidad de la educación virtual universitaria a
nivel global.
Referencias
bibliográficas
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* Doctor en
Educación. Magíster Scientiae en Desarrollo Regional. Licenciado en Educación.
Docente e Investigador RENACYT a Tiempo Completo, adscrito a la Escuela de Posgrado
en la Universidad César Vallejo, Campus Lima Norte, Perú. E-mail: ptorresc@ucv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9570-4526
**
Doctor en Educación. Magíster Scientiae en Tecnología Educativa.
Licenciado en Educación. Docente e Investigador RENACYT a Tiempo Completo,
adscrito al Programa de Investigación Formativa en la
Universidad César Vallejo, Campus Lima Norte, Perú. E-mail: jcobob@ucv.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-0997-3821
*** Posdoctor en Ciencias.
Doctor en Educación. Magister en Gerencia Educativa. Especialista en Planificación
Educacional. Licenciada en Educación Integral. Docente del Programa de
Investigación Formativa en la Universidad César Vallejo, Lima, Perú. E-mail: drivasbr@ucvvirtual.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-6181-584X
Recibido: 2024-04-30 · Aceptado: 2024-07-18