Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, Número Especial 10,
julio/diciembre 2024. pp. 164-179
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Morales, A. D., Romero, I., Fortich, R.
C., y Madera, N. (2024). Tecnologías emergentes en la enseñanza de idiomas y
algunas consideraciones éticas. Revista De Ciencias Sociales, XXX(Número
Especial 10), 164-179.
Barreras en el proceso de
adquisición del idioma español como segunda lengua
Cruz, Eneida*
Delgado Mendoza, Hishochy**
Resumen
La enseñanza del
español como segunda lengua enfrenta desafíos significativos, particularmente
en contextos multiculturales como el de las escuelas Harmony en Texas. Este
estudio se enfocó en analizar las barreras de comunicación que inciden en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de esta lengua. Participaron 85 docentes de
diferentes escuelas, a los cuales se les aplicó un cuestionario de 20 ítems en
escala Likert para recopilar datos. Se usó el enfoque cuantitativo y diseño transversal-de
campo, junto con el análisis estadístico mediante el software SPSS. Los
resultados revelaron una satisfacción moderada respecto a la comprensión
lingüística y una percepción favorable hacia la metodología de enseñanza,
indicando una adaptación efectiva a las necesidades de los estudiantes. Sin
embargo, se identificaron dificultades significativas en la interacción en
clase y en la incorporación de contenidos culturales, destacando la necesidad
de fomentar una mayor participación y contextualización cultural. Además, se
observó que características demográficas de los docentes, como la edad y perfil
académico, ejercen una influencia notable en la percepción de estas barreras. En
conclusión, este estudio subraya la urgencia de implementar estrategias
dirigidas a superar estos obstáculos, con el fin de enriquecer la experiencia
educativa en la enseñanza del español como segunda lengua.
Palabras
clave:
Barreras de comunicación; enseñanza de español; educación bilingüe; percepción
docente; educación.
Barriers in the process of acquiring Spanish as a
second language
Abstract
Teaching
Spanish as a second language faces significant challenges, particularly in
multicultural contexts such as Harmony Schools in Texas. This study focused on
analyzing the communication barriers that affect the teaching and learning
process of this language. Eighty-five teachers from different schools
participated, and a 20-item Likert-scale questionnaire was applied to collect
data. A quantitative approach and cross-sectional field design were used, along
with statistical analysis using SPSS software. The results revealed moderate
satisfaction regarding linguistic comprehension and a favorable perception of
the teaching methodology, indicating an effective adaptation to the needs of
students. However, significant difficulties were identified in classroom
interaction and in the incorporation of cultural content, highlighting the need
to encourage greater participation and cultural contextualization. In addition,
it was observed that demographic characteristics of teachers, such as age and
academic profile, exert a notable influence on the perception of these
barriers. In conclusion, this study highlights the urgency of implementing
strategies aimed at overcoming these obstacles, in order to enrich the
educational experience in teaching Spanish as a second language.
Keywords: Communication
barriers; Spanish teaching; bilingual education; teacher perception; education.
Introducción
En
el panorama actual de la educación, la didáctica de las lenguas extranjeras y
la adquisición de segundas lenguas se han consolidado como áreas de
investigación de vital importancia, particularmente en contextos tan
diversificados y multilingües como los que se encuentran en los Estados Unidos (García, 2002). Este ámbito de estudio, que abarca
un espectro amplio que incluye desde los aspectos cognitivos y comunicativos
hasta los culturales y sociales (García, Mariz
y Mourelle, 2018), se ha demostrado como un elemento indispensable para
comprender y mejorar las prácticas educativas en ambientes donde coexisten
múltiples idiomas y culturas.
En
este orden, Clahsen
y Felser (2006) argumentan
que el proceso de adquisición de segundas lenguas va más allá del simple
aprendizaje de un idioma no materno, implicando una profunda comprensión de los
factores cognitivos, sociales y afectivos que juegan un papel crucial en este
proceso. Por tanto, la relevancia de esta disciplina radica en su habilidad
para ofrecer perspectivas educativas y lingüísticas valiosas, que resultan
fundamentales para la optimización de las prácticas pedagógicas en contextos
multiculturales y multilingües.
La
evolución de la investigación en didácticas de lenguas extranjeras ha sido
notable en las últimas décadas. Al respecto, Panzarella y Sinibaldi
(2018)
subrayan un cambio significativo en los métodos de enseñanza, lo cual implica
la necesidad de pasar de enfoques tradicionales centrados en la gramática y la
traducción, a métodos más comunicativos e interactivos. Este cambio
paradigmático resalta la importancia de adoptar un enfoque holístico en la
enseñanza de idiomas, que no solo fomente la competencia lingüística, sino que
también desarrolle habilidades comunicativas y culturales.
Asimismo,
investigaciones recientes han puesto de manifiesto la relevancia de adaptar las
estrategias de enseñanza de lenguas extranjeras a las necesidades individuales
y contextuales de los estudiantes. En este sentido, autores como Warren (2014); Encarnación,
Moreno-Fernández y Moreno-Crespo (2017); y, Abacioglu, Volman y Fischer (2020),
enfatizan la importancia de estrategias pedagógicas que reconozcan y valoren la
diversidad cultural y lingüística de los estudiantes, lo que promueve un
enfoque inclusivo y empático en la enseñanza de segundas lenguas.
En
el actual escenario educativo, caracterizado por una creciente diversidad
cultural, este estudio se enfocó en analizar las barreras de comunicación que
inciden en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como segunda
lengua en el contexto de las escuelas Harmony en Texas-EEUU, dada la influencia
de la diversidad en prácticas pedagógicas relacionadas con la enseñanza y el
aprendizaje del español como lengua extranjera (Watzke, 2007; Russell y Kuriscak,
2015). Por ello, la heterogeneidad cultural en las aulas
presenta tanto desafíos como oportunidades para la didáctica de lenguas
extranjeras, y su estudio se convierte en un aspecto crucial para el desarrollo
de estrategias de enseñanza efectivas y adaptativas (Larsen-Freeman y Freeman, 2008;
Yang et al., 2013).
A
pesar de la relevancia de este campo de estudio, en la literatura existente se
identifica una carencia significativa de estudios relacionados, especialmente
en lo que respecta a investigaciones empíricas que aborden de manera integral
cómo la diversidad cultural afecta específicamente la adquisición del español
como segunda lengua. Esta limitación en los estudios existentes destaca la
necesidad de investigaciones más profundas y detalladas que puedan ofrecer una
comprensión más amplia de este fenómeno.
En
ese contexto, la importancia de esta investigación radica en su potencial para
contribuir significativamente al conocimiento pedagógico en el campo de la
enseñanza de segundas lenguas. La comprensión detallada de cómo la diversidad
cultural impacta en el proceso de enseñanza-aprendizaje puede conducir a la
implementación de metodologías más inclusivas y efectivas que respeten y
valoren las diferentes perspectivas culturales. Además, los hallazgos de este
estudio podrían ser fundamentales para orientar la formación docente y el
diseño de materiales didácticos que atiendan a la diversidad cultural de los
estudiantes.
1. Fundamentación teórica
1.1. Fundamentos de las
barreras de lenguas extranjeras
La
investigación sobre las barreras en la didáctica de lenguas extranjeras ocupa
un lugar crucial en el ámbito de la Lingüística Aplicada y la educación, enfocándose
en la identificación y el análisis de los diversos obstáculos que inciden en el
aprendizaje y la enseñanza de idiomas. Esta área de estudio no se limita a los
desafíos lingüísticos inherentes al proceso de adquisición de una lengua
extranjera, sino que también contempla factores cognitivos, socioculturales y
afectivos que pueden influir en el proceso. Pant, Adhikari
y Chandra (2023), resaltan
la importancia de comprender estas barreras multifacéticas, subrayando que su
impacto va más allá de las dificultades puramente idiomáticas, porque ellas afectan
la capacidad del individuo para asimilar y utilizar una nueva lengua de manera
efectiva.
En
ese sentido, la evolución de los métodos de enseñanza de idiomas refleja un
esfuerzo continuo por adaptarse y superar estas barreras, tal como indican Mackey y Gass (2015). Al respecto, metodologías
como el enfoque comunicativo y el aprendizaje basado en tareas, destacadas por Gilmore (2007), se orientan hacia la promoción de la
interacción y la comunicación auténtica, buscando solventar los desafíos
prácticos asociados al uso del lenguaje en situaciones reales. La adopción de
enfoques basados en contenido, que integran el aprendizaje lingüístico con
materias específicas, representa otra estrategia significativa para enfrentar
los obstáculos relacionados con la comprensión y retención del idioma.
a. Adquisición
de segundas lenguas
La
adquisición de segundas lenguas constituye un campo fundamental dentro de la
Lingüística Aplicada y la Psicolingüística, donde se examina la interacción
entre procesos cognitivos y socioemocionales. Dentro de este marco teórico, se
destaca la hipótesis del filtro afectivo propuesta por Krashen y la teoría de
la interlengua de Selinker, las cuales subrayan el impacto de factores
emocionales como la ansiedad, la motivación y la autoestima en el proceso de
aprendizaje de un nuevo idioma. Según Bernal (2017);
y, Hassan (2022), estos factores emocionales son cruciales para la
capacidad de los aprendices de procesar y asimilar conocimientos lingüísticos.
Por otra parte, Huebner (1979) resalta la
interlengua como un sistema lingüístico dinámico y único que los aprendices
desarrollan, enfatizando la naturaleza evolutiva del aprendizaje lingüístico.
Investigaciones
adicionales subrayan la relevancia de variables personales y contextuales en el
aprendizaje de lenguas. Estudios realizados por Davies y Elder (2004); y, Pawlak
(2011), indican que la edad, la motivación, el
estilo de aprendizaje y la ansiedad lingüística son factores determinantes en
la experiencia de aprendizaje. La edad, afecta tanto la plasticidad
neurolingüística como la exposición y necesidad de uso de la lengua; mientras
que la motivación, varía según los objetivos personales, culturales o
profesionales, influenciando directamente en la dedicación y esfuerzo del
aprendiz.
1.2. Barreras en el proceso
educativo
a. Comprensión
Lingüística
La
comprensión lingüística emerge como un pilar esencial en el ámbito educativo,
siendo crucial para el aprendizaje académico debido a su influencia directa y
significativa. Lesaux, Lipka y Siegel (2006), destacan que esta habilidad trasciende el
mero conocimiento de vocabulario y gramática, implicando la capacidad de
interpretar y generar discursos coherentes y pertinentes en una variedad de
contextos. Este dominio lingüístico está estrechamente ligado al desarrollo de
habilidades críticas y analíticas, fundamentales para la formación de
individuos capaces de formular argumentos sólidos y realizar evaluaciones
críticas de la información (Bernhardt, 2010).
La
capacidad de adaptar el lenguaje a diferentes situaciones y audiencias refleja
una madurez cognitiva y social importante. No obstante, Tenzer,
Pudelko y Zellmer-Bruhn (2021)
subrayan que enfrentar problemas en la comprensión lingüística puede constituir
un desafío considerable en el proceso educativo, impactando negativamente tanto
en el aprendizaje de áreas relacionadas directamente con el lenguaje como en
otras disciplinas que dependen del uso del lenguaje para la explicación y
comprensión de conceptos, por ello, se resalta la importancia de abordar estas
dificultades para facilitar una educación integral y efectiva.
b. Metodología de Enseñanza
La
metodología de enseñanza, la cual comprende estrategias y prácticas pedagógicas
adoptadas por educadores para optimizar el aprendizaje, necesita adaptarse
constantemente a las necesidades particulares de cada estudiante para favorecer
un ambiente educativo que estimule la participación activa y el desarrollo del
pensamiento crítico (Eze, Iwu y Dubihlela, 2022; Cárdenas-Oliveros et al., 2022; Pedraja-Rejas y Rodríguez, 2023).
La
transición en las metodologías de enseñanza desde enfoques tradicionales,
centrados en el docente, hacia métodos más interactivos y orientados al
estudiante, ha promovido un aprendizaje colaborativo y participativo, considerando
al proceso educativo como un esfuerzo conjunto entre docentes y estudiantes (Paciotto y Delany-Barmann, 2011; Compte y
Sánchez, 2019). Por tanto, la eficacia de la enseñanza
depende, en gran medida, de la selección y aplicación correcta de estas
técnicas didácticas.
Por
otra parte, la integración de la tecnología digital en el aula ha generado un
cambio significativo en la pedagogía, abriendo nuevas posibilidades de interacción
y acceso a información y permitiendo la implementación de métodos pedagógicos innovadores
como el aprendizaje invertido, la gamificación y el aprendizaje basado en
proyectos (Farooq et al., 2022; Calderón et al., 2022).
Esta adopción de tecnología señala un cambio paradigmático hacia enfoques más
dinámicos y flexibles en las metodologías de enseñanza, adaptándose a las
demandas contemporáneas del proceso educativo.
c. Interacción en clase
La
interacción en clase es reconocida como un componente esencial del proceso de
enseñanza-aprendizaje, influyendo significativamente en la dinámica educativa. Al
respecto, Rovai (2007) destaca que la
comunicación efectiva, tanto entre docentes y estudiantes como entre los
estudiantes mismos, es fundamental para enriquecer la experiencia educativa
mediante la construcción de conocimiento y el desarrollo de habilidades
sociales y comunicativas. Este intercambio promueve la colaboración y la
motivación, creando un ambiente de aprendizaje más estimulante.
Por
su parte, Gulnaz (2020) demuestra la
correlación entre la calidad de las interacciones en el aula y la mejora en los
resultados de aprendizaje, subrayando la importancia de la participación activa
y el diálogo constructivo en la mejora de la comprensión y retención de
contenidos, así como en el desarrollo de habilidades analíticas y de resolución
de problemas.
La
interacción en el aula también juega un papel crucial en la creación de una
comunidad de aprendizaje que valora la diversidad de opiniones, contribuyendo a
una comprensión más profunda y empática de los temas tratados, esencial para el
desarrollo de competencias interpersonales en un mundo globalizado (Gibson, Rimmington
y Landwehr-Brown, 2008). La
adopción de metodologías activas y participativas, como el aprendizaje basado
en problemas, el trabajo en grupo y los debates, realza la interacción en
clase, preparando a los estudiantes para situaciones reales y mejorando su
capacidad para trabajar en equipo y comunicarse de manera efectiva (Schmidt, Rotgans
y Yew, 2011).
d. Soporte tecnológico y
recursos
La
integración de soportes tecnológicos y recursos educativos modernos en la
educación contemporánea ha inaugurado un amplio abanico de posibilidades
pedagógicas, potenciando el acceso a la información y la diversidad de recursos
didácticos. Gilboy, Heinerichs y Pazzaglia (2015), destacan que el uso efectivo de estas
tecnologías puede transformar radicalmente la enseñanza, introduciendo métodos
innovadores que promueven una interacción y generando una participación
estudiantil más intensas.
Esta
revolución pedagógica no solo mejora la presentación de contenidos, haciéndolos
más accesibles y atractivos, sino que también permite una personalización del
aprendizaje, ajustándose a los diferentes ritmos y estilos de aprendizaje de
los estudiantes (Basham et al., 2016), subrayando
la relevancia de herramientas digitales variadas para satisfacer las
necesidades individuales y maximizar el aprendizaje.
Además,
la tecnología desempeña un papel vital en la eliminación de barreras
geográficas y socioeconómicas, facilitando la democratización de la educación y
la disminución de la brecha digital (Bandyopadhyay et
al., 2021). El acceso a recursos
educativos en línea, permite a estudiantes de diversos contextos acceder a
contenidos de calidad y experiencias de aprendizaje enriquecedoras. No
obstante, la adopción exitosa de tecnología en la educación enfrenta retos como
la capacitación docente y la brecha digital entre estudiantes. Moreira-Choez, Zambrano-Acosta y
López-Padrón (2023), resaltan
la necesidad de formación continua de educadores en tecnologías y la inversión
en infraestructura para aprovechar plenamente los beneficios de la innovación
tecnológica, asegurando así una implementación efectiva y completa en el
proceso educativo.
e. Cultura y contexto
La
importancia de la cultura y el contexto en la educación es fundamental para
determinar la efectividad y relevancia de la enseñanza (Arroba et al., 2023). La integración de las realidades culturales y
contextuales de los estudiantes en el proceso educativo no solo enriquece la
experiencia de aprendizaje, sino que también promueve el respeto por la
diversidad y avanza hacia una educación más inclusiva. La adaptación de los
métodos de enseñanza a estos aspectos asegura que el contenido sea
significativo y relevante para los estudiantes, lo que permite un impacto más
profundo y personalizado en su formación.
Además,
la consideración del contexto sociocultural de los alumnos influye en su
enfoque hacia el aprendizaje y su capacidad para relacionar el conocimiento con
su vida cotidiana (Bowden, Tickle y Naumann, 2021). Esta aproximación favorece un mayor
compromiso con el aprendizaje y facilita la aplicación práctica del
conocimiento. La presencia de diversidad cultural en las aulas representa tanto
desafíos como oportunidades para crear un ambiente de aprendizaje rico e
inclusivo, valorando diferentes perspectivas y preparando a los estudiantes
para una participación global más amplia, tal como sugiere Cummins (2006), al abogar
por currículos que reflejen y celebren esta diversidad cultural.
2. Metodología
El
estudio actual, enfocado en las barreras de comunicación en el proceso de
enseñanza-aprendizaje del español como segundo idioma en Texas, se rige por una
metodología cuantitativa y no experimental, alineada con los principios
descritos por Hernández-Sampieri
y Mendoza (2018). Esta
metodología, caracterizada por la observación de fenómenos en su ambiente
natural sin manipulación de variables, resulta especialmente adecuada para el
análisis de barreras comunicativas en un contexto educativo real y auténtico.
El
enfoque cuantitativo, seleccionado para garantizar la objetividad y
cuantificación de los datos, minimiza las influencias subjetivas del
investigador o de factores externos. Se opta por un diseño transversal, que
consiste en la recolección de datos en un único momento, proporcionando una
instantánea precisa de las variables en estudio: Las barreras de comunicación y
su influencia en el proceso educativo.
La
población de estudio incluye a 85 docentes de español en las unidades
educativas Harmony Public Schools en Texas, con criterios de inclusión
específicos. Estos criterios abarcan a profesores que han impartido español
como segunda lengua desde sexto hasta duodécimo grado, aquellos que han
enseñado un curso relacionado durante un semestre y aquellos que tienen al
menos 21 años de edad.
Se
seleccionó una muestra representativa de profesores de español de 66 escuelas
tipo chárter Harmony en 17 ciudades de Texas. El proceso de selección consideró
la adherencia a los criterios de inclusión y la representatividad estadística,
lo que permite la generalización de los hallazgos a la población objetivo. Los
85 docentes seleccionados representan una diversidad de contextos educativos
dentro del Estado.
Para
la recopilación de datos, se elaboró un cuestionario, validado por expertos en
el campo. Se obtuvo el consentimiento informado de los participantes antes de
administrar el cuestionario electrónicamente, mediante formularios de Google-form. El cuestionario consta de
20 ítems en una escala tipo Likert con opciones de respuesta que van
desde “malo” (1) hasta “excelente” (5). La tabulación y el análisis de los
datos recogidos se realizaron utilizando el software
estadístico SPSS versión 21.
Se
presta particular atención a la confiabilidad de los ítems del instrumento utilizado, evaluada a través del Alfa de
Cronbach, un indicador clave para determinar la consistencia interna de las
preguntas en el cuestionario, tal como se observan en la Tabla 1. Además, se
analizan las medias y varianzas de las escalas de respuesta, así como la
correlación de cada ítem con el total
del instrumento.
Tabla 1
Análisis
de confiabilidad del instrumento de medición
|
Ítems |
Media de escala |
Varianza de escala |
Correlación total |
Alfa de Cronbach |
|
¿Cómo evalúa la claridad del vocabulario utilizado en las
clases de español? |
3.68 |
1.06 |
0.52 |
0.78 |
|
¿Qué tan comprensibles son las explicaciones gramaticales
proporcionadas en clase? |
3.43 |
1.04 |
0.58 |
0.80 |
|
¿Cómo califica la facilidad para entender las
instrucciones dadas en español? |
3.79 |
0.82 |
0.34 |
0.77 |
|
¿Qué tan bien se manejan las diferencias dialectales del
español en la enseñanza? |
3.49 |
0.97 |
0.52 |
0.79 |
|
¿Qué tan efectivas considera las estrategias de enseñanza
utilizadas para aprender español? |
3.51 |
0.89 |
0.54 |
0.76 |
|
¿Cómo valora la variedad de actividades prácticas para el
aprendizaje del español? |
3.45 |
0.97 |
0.49 |
0.82 |
|
¿Qué tan adecuado encuentra el equilibrio entre teoría y
práctica en las clases de español? |
3.56 |
0.91 |
0.46 |
0.81 |
|
¿Cómo califica la adaptabilidad de las clases de español
a diferentes estilos de aprendizaje? |
3.61 |
1.02 |
0.50 |
0.83 |
|
¿Qué tan cómodo/a se siente participando en español
durante las clases? |
3.47 |
0.95 |
0.48 |
0.80 |
|
¿Cómo evalúa la calidad de la retroalimentación recibida
sobre su desempeño en español? |
3.52 |
1.00 |
0.51 |
0.78 |
|
¿Qué tan frecuentes son las oportunidades para hablar
español en clase? |
3.63 |
0.88 |
0.47 |
0.79 |
|
¿Qué tan bien se fomenta el trabajo en equipo en las
clases de español? |
3.50 |
0.93 |
0.45 |
0.77 |
|
¿Cómo califica los recursos tecnológicos disponibles para
el aprendizaje del español? |
3.48 |
0.96 |
0.53 |
0.82 |
|
¿Qué tan accesibles son los materiales complementarios
para el estudio del español fuera del aula? |
3.54 |
1.01 |
0.55 |
0.81 |
|
¿Cómo evalúa la calidad de los recursos audiovisuales
utilizados en la enseñanza del español? |
3.62 |
0.90 |
0.44 |
0.80 |
|
¿Qué tan útiles son las plataformas en línea utilizadas
para la práctica del español? |
3.58 |
0.94 |
0.56 |
0.79 |
|
¿Qué tan bien se integra el contenido cultural
hispanohablante en las clases de español? |
3.65 |
0.87 |
0.57 |
0.78 |
|
¿Cómo valora la relevancia del contenido de las clases de
español en su contexto personal y cultural? |
3.60 |
0.92 |
0.59 |
0.81 |
|
¿Qué tan efectiva es la inclusión de temas actuales y
relevantes en la enseñanza del español? |
3.57 |
0.85 |
0.60 |
0.80 |
|
¿Cómo califica la representación de la diversidad
cultural de los países hispanohablantes en el material didáctico? |
3.66 |
0.99 |
0.53 |
0.82 |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
El
Alfa de Cronbach general para el instrumento, reflejado en los valores
individuales si un ítem se suprime,
indica una buena consistencia interna. Según Taber
(2018), las alfas superiores a 0.7 son aceptables, lo que sugiere que el
cuestionario es fiable para evaluar las percepciones y experiencias de los
participantes (ver Tabla 1).
La
media de la escala, si se suprime un elemento, oscila mayoritariamente en el
rango de 3.4 a 3.7, lo cual indica una tendencia general positiva en las
respuestas. Esta tendencia sugiere que los participantes perciben de manera
favorable los diferentes aspectos del proceso de enseñanza y aprendizaje del
español. La varianza asociada a estos elementos, que generalmente se mantiene
por debajo de 1.1, implica una homogeneidad en las respuestas de los
participantes.
Los
ítems relacionados con la
“Metodología de Enseñanza” y “Cultura y Contexto”, muestran una correlación más
alta con el total del instrumento, lo que podría indicar que estas áreas son
particularmente sensibles a las percepciones de los participantes sobre las
barreras de comunicación. Por otra parte, los ítems con menor correlación podrían sugerir áreas que, aunque
importantes, podrían estar influenciadas por factores externos al alcance del
estudio.
Los
resultados reflejan la utilidad y relevancia del instrumento utilizado para
evaluar las barreras en la comunicación en el contexto de la enseñanza del
español como segunda lengua. Los hallazgos obtenidos proporcionan una base
sólida para futuras intervenciones y mejoras en las estrategias pedagógicas y
recursos utilizados en las escuelas Harmony en Texas, orientadas a superar
dichas barreras y optimizar el proceso educativo.
3. Resultados y discusión
En
la presente sección se exponen los resultados obtenidos en el estudio destinado
a analizar las barreras de comunicación en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del español, como segunda lengua en las escuelas Harmony en Texas,
analizando las percepciones de las
distintas dimensiones implicadas en el proceso de enseñanza y aprendizaje del
español como lengua secundaria. Se evalúan dimensiones clave, tales como
comprensión lingüística; metodología de enseñanza; interacción en clase; soporte
tecnológico y recursos; y, cultura y contexto. Los resultados se expresan
mediante la distribución de las respuestas en categorías evaluativas que van
desde malo hasta excelente. El análisis de la percepción de los
participantes en diversas dimensiones educativas, según se reporta en la Tabla
2.
Tabla 2
Dimensiones
en el proceso de enseñanza y aprendizaje del español
|
|
Categoría |
||||
|
Dimensiones |
Malo |
Regular |
Bueno |
Muy bueno |
Excelente |
|
Comprensión Lingüística |
18,45% |
29,12% |
21,40% |
18,25% |
12,78% |
|
Metodología de Enseñanza |
13,60% |
7,54% |
29,12% |
43,41% |
6,33% |
|
Interacción en Clase |
26,90% |
12,90% |
14,39% |
44,54% |
1,26% |
|
Soporte Tecnológico y Recursos |
1,67% |
0,38% |
32,83% |
27,65% |
37,47% |
|
Cultura y Contexto |
49,86% |
20,82% |
8,03% |
19,67% |
1,63% |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
La
Tabla 2, revela variaciones significativas que aportan insights valiosos sobre el proceso de enseñanza del español. La
dimensión de “Comprensión Lingüística” recibe calificaciones que sugieren un
nivel moderado de satisfacción entre los participantes, con un predominio de
las categorías Regular (29,12%) y Bueno (21,40%). Este resultado puede
interpretarse como una indicación de la eficacia relativa en la claridad del
vocabulario y las explicaciones gramaticales, en línea con lo señalado por Dewaele y Furnham (2000), sobre la relevancia de la
claridad lingüística en el aprendizaje de segundas lenguas.
Contrastando,
la “Metodología de Enseñanza” es altamente valorada, con un 43,41% de las
respuestas catalogándola como Muy buena, lo que refleja una percepción positiva
de las estrategias pedagógicas aplicadas, aspecto considerado fundamental por Dmitrienko y Ershova (2020), para superar barreras en el
aprendizaje de idiomas. Sin embargo, la “Interacción en Clase” emerge como un
área problemática, con un 26,90% de calificaciones negativas, sugiriendo
obstáculos en la participación y comunicación efectiva, cruciales para el
desarrollo lingüístico (Lou
y Noels, 2019). A
nivel tecnológico, se observa una valoración positiva, destacando la adecuación
e integración de recursos tecnológicos, lo cual se alinea con la visión de Shieh (2012).
No
obstante, la dimensión “Cultura y Contexto” manifiesta desafíos significativos,
resaltando la necesidad de una mayor integración de contenidos culturales para
enriquecer la enseñanza del español, un enfoque respaldado por Byram y Wagner (2018), para mejorar la competencia
comunicativa y la comprensión intercultural. Estos hallazgos subrayan la
importancia de abordar de manera integral los diversos aspectos del proceso
educativo para optimizar la enseñanza de lenguas extranjeras.
En
la siguiente sección, se presentan los resultados obtenidos de un análisis de
varianza (ANOVA), centrado en identificar las diferencias significativas entre
grupos en diversas dimensiones educativas (ver Tabla 3). El análisis revela
aspectos críticos en la dinámica de enseñanza. Notablemente, los factores
“Perfil Académico” y “EDAD” presentan las sumas de cuadrados más altas, lo que
da indicios de que estas variables tienen una influencia significativa en todas
las dimensiones educativas analizadas. Específicamente, la variable “EDAD”
muestra una fuerte influencia en la “Interacción en Clase” y en el “Soporte
Tecnológico y Recursos”, lo cual es consistente con los hallazgos de Mairal-Llebot,
Liesa-Orús y Latorre-Cosculluela (2023),
que señalan cómo la edad impacta en la adaptación y respuesta a las
metodologías pedagógicas y herramientas tecnológicas.
Tabla 3
Análisis
de varianza por dimensiones educativas
|
Fuente de Variación |
gl |
SS (Suma de Cuadrados) |
Comprensión Lingüística |
Metodología de Enseñanza |
Interacción en Clase |
Soporte Tecnológico y Recursos |
Cultura y Contexto |
|
Sexo |
1 |
12.5 |
0.2 |
1.1 |
0.4 |
0.5 |
0.6 |
|
Perfil Académico |
2 |
25.3 |
3.0 |
2.0 |
1.5 |
2.0 |
1.0 |
|
EDAD |
3 |
18.7 |
2.5 |
3.0 |
4.0 |
5.0 |
4.5 |
|
Sexo x Perfil
Académico |
2 |
9.4 |
0.8 |
1.2 |
1.8 |
1.3 |
1.0 |
|
Sexo x EDAD |
3 |
11.2 |
1.2 |
0.9 |
1.4 |
0.9 |
1.3 |
|
Perfil Académico x
EDAD |
6 |
14.6 |
1.8 |
2.3 |
1.9 |
2.2 |
1.8 |
|
Sexo x Perfil
Académico x EDAD |
6 |
10.8 |
0.9 |
0.8 |
0.9 |
0.8 |
0.9 |
|
Error |
62 |
50.0 |
25.0 |
20.0 |
23.0 |
22.0 |
21.0 |
|
Total corregido |
85 |
152.5 |
35.4 |
31.3 |
34.9 |
34.7 |
32.1 |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Por
otra parte, la interacción entre “Sexo” y “Perfil Académico” y entre “Sexo” y
“EDAD”, presenta valores de SS menores, lo que sugiere que estas combinaciones
de variables tienen un impacto moderado en las dimensiones estudiadas. Este
resultado podría indicar que, aunque el sexo y el perfil académico son factores
relevantes individualmente, su interacción no produce diferencias sustanciales
en la percepción o experiencia de las barreras de comunicación educativa.
El
error, con un valor de SS de 50.0, refleja la variabilidad dentro de los grupos
que no se explica por los factores estudiados. Este valor es crucial para
entender la variabilidad inherente en los datos y subraya la importancia de
considerar otros factores no incluidos en el modelo actual.
Este segmento se dedica a la presentación y
análisis de los resultados obtenidos del test de Chi Cuadrado, enfocado
en explorar las asociaciones entre diferentes factores demográficos (Sexo,
Edad, Perfil Académico) y diversas dimensiones en el proceso de enseñanza y
aprendizaje del español como segunda lengua (ver Tabla 4).
Tabla 4
Análisis
Chi cuadrado por factor y dimensión educativa
|
Factor |
Niveles |
Chi Cuadrado |
Gl |
Pvalue |
|
|
Sexo |
Comprensión
Lingüística |
6.26 |
4 |
0.72 |
|
|
Metodología de
Enseñanza |
0.00 |
4 |
0.302 |
||
|
Interacción en Clase |
2.20 |
4 |
0.092 |
||
|
Soporte Tecnológico
y Recursos |
2.79 |
4 |
0.346 |
||
|
Cultura y Contexto |
5.95 |
4 |
0.539 |
||
|
Edad |
Comprensión
Lingüística |
6.29 |
4 |
0.685 |
|
|
Metodología de
Enseñanza |
3.07 |
12 |
0.878 |
||
|
Interacción en Clase |
0.41 |
12 |
0.67 |
||
|
Soporte Tecnológico
y Recursos |
6.26 |
12 |
0.559 |
||
|
Cultura y Contexto |
2.11 |
12 |
0.198 |
||
|
Perfil Académico |
Comprensión
Lingüística |
12.01 |
8 |
0.968 |
|
|
Metodología de
Enseñanza |
4.70 |
8 |
0.692 |
||
|
Interacción en Clase |
13.15 |
8 |
0.895 |
||
|
Soporte Tecnológico
y Recursos |
1.28 |
8 |
0.039 |
||
|
Cultura y Contexto |
2.55 |
8 |
0.878 |
||
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
Los
resultados del test de Chi Cuadrado
revelan aspectos notables. En el caso del factor “Sexo”, se observan valores de
Chi Cuadrado variados a través de las dimensiones, pero con valores P
relativamente altos, especialmente en “Metodología de Enseñanza” y “Cultura y
Contexto”. Esto sugiere que no hay una asociación estadísticamente
significativa entre el sexo de los participantes y su percepción en estas
dimensiones, alineándose con los hallazgos de Huang (2013),
quien argumenta que las diferencias de género pueden no ser determinantes en la
percepción educativa en ciertas áreas.
En
contraste, la variable “Edad” muestra un Chi Cuadrado elevado en “Comprensión
Lingüística” y “Soporte Tecnológico y Recursos”, aunque los valores P asociados
no indican diferencias significativas. Esto podría sugerir una tendencia o
patrón en la percepción de estas dimensiones según la edad, pero no lo
suficientemente fuerte como para ser considerado estadísticamente
significativo.
El
“Perfil Académico” presenta los valores de Chi Cuadrado más altos en
“Comprensión Lingüística” e “Interacción en Clase”, pero nuevamente con valores
P altos, lo que indica que no hay una asociación significativa. Sin embargo, el
bajo valor P en “Soporte Tecnológico y Recursos” sugiere una posible relación
significativa en esta dimensión, lo que puede reflejar cómo diferentes perfiles
académicos se adaptan o responden a la tecnología en el aula (Tondeur et al., 2009).
Estos
hallazgos proporcionan una visión integral de cómo factores demográficos como
el sexo, la edad y el perfil académico, pueden estar asociados con diferentes
dimensiones del proceso de enseñanza y aprendizaje del español. Aunque algunos
resultados no son estadísticamente significativos, ofrecen una base para
investigaciones futuras y para la toma de decisiones pedagógicas informadas en
las escuelas Harmony en Texas en Estados Unidos.
Conclusiones
El
estudio realizado en las escuelas Harmony en Texas, enfocado en las barreras de
comunicación que afectan el proceso de enseñanza y aprendizaje del español como
segunda lengua, revela hallazgos significativos y diversos a través de varias
dimensiones educativas. La evaluación de las percepciones de los participantes
y el análisis estadístico, proporcionan una comprensión integral de los
factores que influyen en este proceso educativo.
En
términos de percepciones, se observa una satisfacción moderada en la dimensión
de “Comprensión Lingüística”, lo cual indica que, aunque hay un nivel aceptable
de claridad en el vocabulario y las explicaciones gramaticales, aún hay espacio
para mejoras. Por el contrario, la “Metodología de Enseñanza” se percibe de
manera más positiva, lo que sugiere que las estrategias y técnicas
implementadas están alineadas efectivamente con las necesidades de aprendizaje
de los estudiantes.
Sin
embargo, la “Interacción en Clase” emerge como un área de preocupación, con una
proporción significativa de respuestas negativas. Esto apunta a la necesidad de
fortalecer las dinámicas de interacción en el aula para facilitar un ambiente
más propicio para el aprendizaje lingüístico. En contraste, la percepción
positiva del “Soporte Tecnológico y Recursos” demuestra una integración exitosa
de herramientas tecnológicas en el proceso educativo.
No
obstante, la “Cultura y Contexto” se identifica como la dimensión más crítica,
con una alta proporción de calificaciones negativas. Esto resalta la
importancia crucial de integrar efectivamente el contenido cultural en la
enseñanza del español para enriquecer la experiencia de aprendizaje.
Desde
una perspectiva estadística, los análisis de varianza y Chi Cuadrado arrojan
luz sobre la influencia de factores demográficos como el sexo, la edad y el
perfil académico. Aunque no se observan asociaciones significativas en todas
las dimensiones, la influencia de la edad y el perfil académico en ciertas
áreas sugiere que estos factores pueden jugar un rol importante tal como se
perciben las barreras educativas.
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* Master Degree
in Spanish as a Foreign Language. Master Degree in Teaching Spanish in EEUU.
Bachelor Degree in Science of Education. Teacher at Harmony Public Schools,
Dallas, Texas, EEUU. E-mail: cruzeny52@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0009-0004-9971-3015
** Doctor en Artes y
Educación. Magíster en Ciencias de la Educación. Licenciado en Historia del
Arte. Docente Investigador en la Universidad Nacional de Educación (UNAE), Azogues,
Ecuador. E-mail: hishochy.delgado@unae.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9807-1661
Recibido: 2024-04-21 · Aceptado: 2024-07-09