Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXX, No. 4, Octubre - Diciembre
2024. pp. 159-177
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E:
2477-9431
Como citar: Avendaño, I., y Solano, E. D. J. (2024).
Aseguramiento del aprendizaje: Análisis conceptual como fundamento del
mejoramiento continuo en programas académicos universitarios. Revista De
Ciencias Sociales, XXX(4), 159-177.
Aseguramiento
del aprendizaje: Análisis conceptual como fundamento del mejoramiento continuo
en programas académicos universitarios
Solano
León, Ernesto de Jesús**
Resumen
La transformación digital de la educación exige
repensar muchos de los procesos de gestión curricular y de la calidad en las
instituciones universitarias. El panorama actual amplía las opciones
disponibles para adelantar monitoreos y evaluaciones sobre la calidad del
aprendizaje. El concepto de aseguramiento del aprendizaje, condensa la lógica
de los modelos de administración científica del trabajo dentro de las prácticas
de evaluación educativa y desarrollo curricular. En este artículo, se busca
consolidar una definición operativa de aseguramiento del aprendizaje que
facilite la investigación y la práctica en instituciones universitarias. Se
propuso un diseño de revisión sistemática basado en hallazgos y reflexiones de
32 materiales recuperados de Scopus, interpretándolos desde las concepciones de
currículo y calidad educativa. Los resultados apuestan por un modelo conceptual,
que ayude a disponer el aseguramiento del aprendizaje en programas
universitarios de forma fluida y sostenible, desde tres componentes: Basado en
el desarrollo del currículo, en la evaluación de calidad y mejora continua, y en
el impacto de los aprendizajes según las expectativas sociales de su contexto.
El estudio concluye que el aseguramiento del aprendizaje, garantiza la enseñanza,
la equidad y el mejoramiento continuo, utilizando datos y tecnología con un
enfoque centrado en el estudiante.
Palabras clave: Aseguramiento
del aprendizaje; análisis conceptual; revisión sistemática; mejoramiento
continuo; programas académicos universitarios.
Assurance of Learning: Conceptual analysis as a basis for continuous
improvement in university academic programs
Abstract
The digital transformation of education requires
rethinking many of the curricular and quality management processes in
university institutions. The current panorama expands the options available to
advance monitoring and evaluations on the quality of learning. The concept of
learning assurance condenses the logic of the scientific work management models
within the practices of educational evaluation and curriculum development. This
article seeks to consolidate an operational definition of learning assurance
that facilitates research and practice in university institutions. A systematic
review design was proposed based on findings and reflections of 32 materials
retrieved from Scopus, interpreting them from the concepts of curriculum and
educational quality. The results support a conceptual model that helps to
arrange learning assurance in university programs in a fluid and sustainable
way, from three components: Based on the development of the curriculum, on the
evaluation of quality and continuous improvement, and on the impact of learning
according to the social expectations of its context. The study concludes that
learning assurance guarantees teaching, equity and continuous improvement,
using data and technology with a student-centered approach.
Keywords: Assurance
of Learning; conceptual analysis; systematic review; continuous improvement;
university academic programs.
Introducción
La educación es un servicio coproducido. Muy pocos
servicios en la economía global de mercado dependen tanto del consumidor para
el logro de aquello que prometen. Muy pocos, por decir ninguno, dependen tanto
para el logro de sus indicadores de aquellas personas que los consumen, de sus
condiciones cognitivas individuales, de sus barreras de acceso y de la
biografía de sus motivaciones, como cliente interno (Letzkus et al., 2022). La
transformación digital trastoca progresiva y radicalmente los modos en que se
accede a la información y se construye conocimiento.
En otras palabras, modifica de manera incesante el cómo
la cultura se reproduce y se transmite, y esto obliga a un cuestionamiento de
la relación existente entre instituciones educativas superiores, estudiantes,
currículo y didáctica. No es escasa la investigación que sugiere que tales
transformaciones y cuestionamientos se aceleraron en la masiva digitalización
de la educación producto de la pandemia de Covid-19 y de sus efectos sobre los
establecimientos educativos, la integridad profesional de los educadores y la
salud mental de los discentes (Banco Mundial, 2020; Hodges et al., 2020; Farnell,
Skledar y Šcukanec, 2021).
En particular, en este artículo se parte del consenso de
que la coyuntura tecnológica impulsa una transformación de la didáctica hacia
una centrada en el estudiante, tanto como nunca antes en la historia de los
sistemas educativos modernos (Liu, Geertshuis y Grainger, 2020; Loderer,
Pekrun y Lester, 2020; Valverde-Berrocoso et al., 2020; Ampuero, 2022;
Pastor, 2022). Esto viene con el incremento en relevancia de enfoques
constructivistas, en especial las didácticas mediacionales, que buscan
fundamentarse en las nuevas rutinas de interacción, circulación, producción y
consumo de información, alimentadas por el ecosistema digital (Castillo-Abdul y
García-Prieto, 2021), y que apuntan hacia una progresiva personalización de
todos los servicios educativos (Forero-Corba y Negre, 2024).
Esto lleva a identificar una tendencia emergente
protagonizada por las facultades de negocios y ciencias organizacionales en la
discusión sobre calidad educativa, tendencia que no es otra que la amalgama
entre las prácticas tradicionales de evaluación del aprendizaje y el concepto
de calidad que profesan los modelos de administración científica del trabajo.
Se trata de las prácticas de Assurance of Learning (AoL) o
aseguramiento del aprendizaje (Hill y
Campbell, 2014).
Sin embargo, aparte de trabajos dispersos en tesis de
postgrado (Estrada y Sarabia, 2020; Ávila y Atencia, 2021; Salcedo y Villa,
2021; Valle y Botero, 2021; Romero, 2022; Mena, 2023), o la construcción de
protocolos de medición (Ramírez, 2020), el término carece de
síntesis publicadas en español que promuevan la adopción informada de este
enfoque de calidad educativa superior.
El presente estudio es un análisis conceptual, es
decir, examina el uso de un concepto en un contexto disciplinar dado para poder
establecer su naturaleza, sus componentes y sus límites; esto implica la
abstracción de dimensiones y propiedades, así como el establecimiento de una
postura crítica con respecto a cuál es su uso más adecuado.
La tesis que aquí se plantea es que el uso del término
AoL demuestra que las prácticas de aseguramiento del aprendizaje, son
irreductibles a la tradicional evaluación del aprendizaje. Por el contrario, la
conceptualización e implementación de cualquier iniciativa AoL, debe partir de
la innovación curricular, adoptando a cabalidad los aspectos procedimentales y
axiológicos de la mejora continua en beneficio de un currículo y una didáctica
progresivamente adaptada a las condiciones individuales de los estudiantes,
usando para ello la apropiación de las tecnologías digitales.
1. Fundamentación teórica
1.1. El
aseguramiento del aprendizaje como apropiación de la cultura de la mejora
continua en las prácticas de calidad educativa
El aseguramiento del aprendizaje, también conocido
como AoL (Assurance of Learning),
es una forma de pensar la evaluación de calidad en una institución o programa
educativo adaptando nociones de los modelos contemporáneos de gestión. Éstos
incluyen el modelo Toyota, Calidad Total, Six
Sigma, Lean Management, entre
otros, y emergen como respuesta a una coyuntura histórica de intensificación de
la globalización, de la aceleración y el riesgo, así como la proliferación de
las tecnologías digitales, llevando a las organizaciones a hacerse tan
flexibles e inteligentes como se pueda para sobrevivir a esta vertiginosa
economía de mercado (Fernández y Martín, 2017).
Este contexto hace que las instituciones de educación
superior, al igual que muchos otros sistemas de servicios sociales, como la
salud o los sistemas de seguridad social, se autogestionan por medio de modelos
gerenciales, impulsados por dispositivos y políticas neoliberales que estimulan
esta transformación (De Puelles, 2009; Laval y Dardot, 2013). Las políticas
estatales neoliberales llevan a que preocupaciones del mundo empresarial como
el control, mejoramiento y aseguramiento de la calidad, pasen a ser parte de
sus agendas internas (Vega, 2014). De esta forma, adoptan nociones presentes en
los sistemas de gestión, como la cultura centrada en el cliente o la mejora
continua, lo que a su vez incita a una relación entre servicio educativo y
estudiante que indaga cada vez más sobre las necesidades de este último.
El aseguramiento del aprendizaje (AoL) es una de las
prácticas en que se expresa tal adopción. Se focaliza sobre la calidad replanteando
profundamente el relacionamiento entre el estudiante y los contenidos, y la
forma en que la institución los ofrece y evalúa (Marín-González y Alfaro, 2021;
Vallejo-Sierra y Pirela-Morillo, 2023). Implica una migración de una cultura
del cumplimiento, afín a la evaluación sumativa y generalizada, a una cultura
de la mejora, más ligada a la participación y a la personalización del
aprendizaje en el marco de un mundo crecientemente digitalizado (Rodelo et al.,
2021; Tham et al., 2023).
En este
sentido, el AoL representa una transformación radical en la manera de concebir
la educación superior, puesto que, al incorporar elementos de la gestión
empresarial, las instituciones educativas buscan garantizar que sus estudiantes
adquieran las competencias necesarias para enfrentar los desafíos del siglo XXI,
considerando las implicaciones éticas de la creciente influencia de las políticas
neoliberales en la educación, así como explorar alternativas, que permitan
garantizar la calidad educativa sin sacrificar los valores fundamentales de la
academia.
1.2. La calidad en la educación universitaria
Los usos del término “calidad” giran alrededor de una
comparación entre un estado deseable ideal y uno real acerca de algún objeto o
aspecto. En particular, el aseguramiento del aprendizaje puede ser utilizado
desde varios modelos de calidad en la educación. Se debe partir, como mínimo, de
reconocer la eficiencia, la eficacia y la equidad, como ejes sucesivos que se
han usado internacionalmente desde la UNESCO para articular un concepto de
calidad en la educación (Vaillant y Rodríguez, 2018). Particularmente, este
último está vinculado a las políticas de inclusión basadas en los derechos
humanos y la Agenda 2030 (Comisión Económica para América Latina y el Caribe
[CEPAL], 2020).
Pero una de las clasificaciones más consistentes es la
articulación currículo-calidad, tomando como base la clasificación de teoría
curricular ofrecida por Magendzo y Donoso (1992);
y de modelos de calidad identificados por Cantón
(2004), que a su vez se derivan de las tres racionalidades científicas
expuestas por Habermas (1973), la técnica, la práctica y la crítica. Las tres
orientaciones que ofrecen estos autores, más que clasificaciones rígidas,
describen lógicas muchas veces coexistentes que dictan la clase de objetivos
que establece un servicio educativo y las formas en que se mide su calidad:
a. Una orientación técnica basada en la racionalidad
instrumental, asociada a los diseños instruccionales y que renace en los
modelos centrados por competencias (Díaz, 2006; Cejas et al., 2019), cuyos
criterios de calidad se encuentran en la eficiencia,
en la cobertura y en el cumplimiento de objetivos curriculares definidos de
antemano sin la participación de los estudiantes, normalmente justificados en
la integración al sistema productivo.
Los currículos se articulan por objetivos, cuyo
alcance se mide cuantitativamente. Se utiliza en la evaluación a gran escala de
políticas educativas, o a nivel de centros cuando se adoptan modelos como ISO o
EFQM (Cantón, 2004). Esta orientación aprovecha masivamente la evaluación
sumativa del aprendizaje (Iafrancesco, 2004). En la gestión universitaria, a
partir de esta orientación funcionan casi todos los monitoreos de indicadores
de desempeño, como los test estatales
de competencias genéricas y los modelos de acreditación o ranking de universidades.
b. Una orientación práctica basada en las teorías de
la cultura, que parte de la idea de que el currículo es una selección de
elementos culturales considerados valiosos en una época y lugar concretos y que
constituye la base de la reproducción cultural (Gimeno, 2013). Calidad aquí
significa eficacia, es decir,
la satisfacción de las necesidades de todos aquellos que interactúan con el
servicio educativo, así que los objetivos y criterios de calidad son
construidos participativamente, siendo el enfoque más característico el del
movimiento de la mejora escolar (Cantón,
2004; Murillo, 2005). A nivel universitario esto se manifiesta en las
construcciones participativas de programas curriculares y la inserción
axiológica de prioridades sociales como el desarrollo sostenible o
responsabilidad social para direccionar los planes de estudio (Huerta,
Penadillo y Kaqui, 2017; Cárdenas, Guerrero y Johnson, 2021).
c. Una orientación crítica que considera el currículo
como un dispositivo de perpetuación de relaciones de poder y, por lo tanto, de
inequidades sociales (Magendzo y Donoso, 1992). Aunque esta orientación se ha
opuesto a la noción de calidad (Cantón, 2004), ha tomado un nuevo aire a partir
de la popularización de políticas dirigidas a la inclusión como la Agenda 2030 (CEPAL,
2020) y la influencia de la UNESCO y OEI para promover la equidad como criterio
de calidad (Vaillant y Rodríguez, 2018). Esto también motiva a la incorporación
de medidas para la inclusión de poblaciones con necesidades especiales y la
preocupación por el diseño universal (Villanueva, 2015; Elizondo, 2020; Delgado
et al., 2022).
Las orientaciones anteriores, ofrecen valiosas
perspectivas para lograr la calidad en la educación, mediante un equilibrio de
los sistemas educativos, los cuales deben ser eficientes, eficaces y
equitativos, a través del diálogo y la colaboración constante entre educadores,
responsables de las políticas y partes interesadas para establecer marcos de
calidad integrales, que aborden las diversas necesidades de los estudiantes y
las sociedades.
1.3. La
calidad en los modelos contemporáneos de gestión
La mejora continua, es un concepto que emerge en la
aparición de modelos de gestión que privilegian la adaptación acelerada a un
mercado global por encima de procesos estáticos, lentos y predefinidos.
Ejemplos de esto son el modelo Toyota,
que da origen a modelos Lean, Six Sigma y afines, inspirados por una
mentalidad de cero desperdicios de recursos, tiempos y talento, y una confianza
intensiva sobre la recolección y análisis de datos para incrementar todo lo
posible el control sobre los procesos (Ohno, 2017).
El alto control de estos métodos busca la reducción de
todo aquello impredecible y riesgoso que pueden afectar la calidad de un
producto o servicio, o la confianza en éste, reconociendo la incertidumbre
inherente a los procesos y anticipándose a ella (de allí, el uso del término assurance
o aseguramiento) (Elassy, 2015). Calidad es, entonces, un concepto que hace
referencia a un relacionamiento con el cliente o usuario, con sus necesidades, expectativas
y afectos.
Pero, además, las prácticas de calidad implican,
primordialmente, una transformación
cultural, una traducción de las rutinas, organización del trabajo y
valores de la organización alrededor de una filosofía en torno a la calidad (Charón,
2007; Romero-Olmedo y Franco-Cortes, 2022), es decir, se requiere transformar
tanto el pensar como el sentir del talento humano para que el modelo de gestión
realmente pueda implementarse del modo en que ha sido ideado.
En este contexto aparecen los modelos ISO, en
específico el 9001, el cual trata de estandarizar la forma como se implementa
en las organizaciones la mejora continua basada en datos y en transformaciones
culturales, por medio de ciclos de implementación progresivos y participativos
para incrementar permanentemente dos indicadores de calidad: La relación
costo-beneficio de todos los procesos, y la satisfacción de los clientes (International Organization for
Standardization [ISO], 2015; Ambrose, 2016).
Así, desde esta perspectiva, aseguramiento del
aprendizaje es una aplicación altamente específica del concepto de calidad
proveniente de estos modelos. Es una aplicación de sistemas como el ISO 9001,
basado en ciclos Deming de mejora continua
apoyados en objetivos, datos y documentación (Moyano y Villamil, 2021) pero
enfocada sobre el desarrollo curricular.
En definitiva, adaptarse a las necesidades de los
estudiantes, anticipar los desafíos y garantizar el desarrollo de un currículo
de calidad a través de métodos basados en datos, son aspectos valiosos de la
mejora continua, clave para satisfacer las necesidades cambiantes de los
estudiantes.
2. Metodología
Para responder a la pregunta de investigación se
planteó un diseño de revisión sistemática (Galvan y Galvan, 2017) centrado en
el descriptor “Aseguramiento de la Calidad” (Assurance of Learning). Se
utilizó una ventana de observación entre 2018 y 2023 incluyendo todos los
artículos disponibles a texto completo en inglés y español que realizaran
análisis documentales y teóricos o reportaran investigación empírica original.
Se limitó a los artículos que tuviesen el descriptor entre sus palabras clave.
Los textos encontrados se abordaron a partir de análisis conceptual (Laurence y
Margolis, 2007). De los materiales recopilados, se extrajeron las discusiones y
problemas actuales del aseguramiento del aprendizaje en cuanto a su concepto y
su práctica, proponiendo una serie de consideraciones para su medición.
Dado el anterior contexto, se presentan los materiales
usados para la exploración del concepto de aseguramiento del aprendizaje. Tras
la aplicación del protocolo, se obtienen 32 artículos. Se separan aquellos manuscritos
que proveen reflexiones teóricas o prácticas sobre el aseguramiento del
aprendizaje (incluyendo los diseños de métodos) de aquellos que son
investigaciones empíricas (incluyendo estudios de caso y validaciones de
métodos).
El Cuadro 1, presenta la lista de artículos encontrados
y la cadena de búsqueda empleada, a través de un string de búsqueda [“TITLE-ABS-KEY (“Assurance of Learning”) SUBJAREA (arts OR busi OR deci OR econ OR psyc OR soci) PUBYEAR > 2018 AND (LIMIT-TO (DOCTYPE, “ar”)) AND (LIMIT-TO (EXACTKEYWORD, “Assurance of
Learning”))”] para la recuperación de los
artículos el día 14 de noviembre de 2023, actualizado el 2 de enero de 2024.
Cuadro
1
Relación
de artículos encontrados mediante búsqueda en Scopus
|
Autores |
Año |
Título |
Tipo |
|
Vander, C. |
2023 |
Open educational resources and the 2020
AACSB accreditation guidelines |
Teórico - Reflexivo |
|
Tarnoff,
K.A., Barnes, K.J., Bostwick, E.D. |
2023 |
Is your AoL process overly complex? |
Teórico – Reflexivo |
|
Chiappe,
A., Wills, A.E., Roncancio, R.A. |
2023 |
Is Assurance of Learning going as it
should? A text mining-based review of
literature; [A Garantia de Aprendizagem está indo como deveria? Uma revisão
de literatura baseada em mineração de texto]; [¿La Garantía de Aprendizaje
funciona como debería? Una revisión de la literatura basada en la exploración
de textos] |
Teórico - Reflexivo |
|
Fagnot, I.J. |
2023 |
Assurance of Learning (AoL) and AACSB’s
2020 Business Accreditation Standards: a conversation with Marine Condette |
Teórico - Reflexivo |
|
Shepherd,
I., Reeves, B., Pope, D. |
2023 |
Canvas Five Year LMS Accreditation
Reporting Using Rubrics and Assignments |
Empírico |
|
Calma, A. |
2023 |
Using assurance of learning data to
assess business students’ research skills |
Empírico |
|
Mantai, L., Calma, A. |
2022 |
Beyond assuring learning: Greater
challenges ahead for management educators |
Empírico |
|
Adeinat
I., Al Rahahleh, N., Al Bassam, T. |
2022 |
Lean Six Sigma and Assurance of Learning
(AoL) in higher education: a case study |
Empírico |
|
Thomason,
S.J., Andersen, K., Gupta, P., Rustogi, H. |
2022 |
Enhancing experiential education in an
MBA coaching program |
Empírico |
|
Deepa,
R., Mansurali, A. |
2022 |
Reflective Journaling to Assure Learning
in the Affective Domain |
Empírico |
|
Malavé, J., Santalla-Banderali, Z., González, R.A. |
2021 |
Business education and students' ethical
orientations in a Latin American business school |
Empírico |
|
Almuhaideb,
A.M., Saeed, S. |
2021 |
A Process-Based Approach to ABET
Accreditation: A Case Study of a Cybersecurity and Digital Forensics Program |
Empírico |
|
Tarnoff,
K.A., Bostwick, E.D., Barnes, K.J. |
2021 |
Assessment resistance: using Kubler-Ross
to understand and respond |
Empírico |
|
Lim
J., Settlage, D.M., Wollscheid, J.R. |
2021 |
Analyzing knowledge decay and gender
differences on end of program assessment measures: Case of a Mid-South
University in the USA |
Empírico |
|
Apostolou, B., Dorminey, J.W., Hassell, J.M. |
2021 |
Accounting education literature review
(2020) |
Teórico-Reflexivo |
|
Calma, A. |
2021 |
Assessing and assuring learning:
university teachers’ reflections on effectively addressing skills deficits in
business studies |
Empírico |
|
Alstete,
J.W., Beutell, N.J. |
2020 |
Delivery mode and strategic management
simulation outcomes: On-ground versus distance learning |
Empírico |
|
Palocsay,
S.W., Stevens, S.P., Novoa, L.J. |
2020 |
STRATA: A spreadsheet tool for
multidimensional analysis of operations research/management science
assessment test data |
Teórico-Reflexivo |
|
Wray,
B., Glew, D., Burrus, R., Hill, S., Schuhmann, P. |
2020 |
Validating the effectiveness of a
locally developed assurance of learning assessment |
Empírico |
|
Jain,
K.K., Goswami, N.G. |
2020 |
Himalayan Outbound Programme at a
leading business school of India as valuable learning experience for meeting
MBA learning goals- A case |
Empírico |
|
Gardiner,
L.R., Kim D.-G. “DK”., Helms, M.M. |
2020 |
Key recommendations for improving AoL
assessments: A longitudinal analysis of rater bias and reliability in
embedded rubric-based measurements |
Empírico |
|
Nash,
R.E., Kelder, J.-A., Williams, A.-M.M., Ellis, L. |
2020 |
Quality Pursuit: an academic informed,
evidence-based approach to Assurance of Learning |
Empírico |
|
Woodside, J.M. |
2020 |
A meta-analysis of AACSB program
learning goals |
Empírico |
|
Apostolou, B., Dorminey, J.W., Hassell, J.M. |
2020 |
Accounting education literature review
(2019) |
Teórico-Reflexivo |
|
Claybaugh, C.C., Elrod, C.C., Flachsbart, B.B., Hilgers, M.G. |
2020 |
Anatomy of an information systems
program continuous improvement process for AACSB accreditation |
Empírico |
|
Shepherd,
I., Pope, D., Reeves, B. |
2019 |
A Canvas Learning Management System
Proposal for Accreditation Reporting Using Rubrics and Assignments |
Empírico |
|
Hahn, W. |
2019 |
Assurance of learning: The impact of
business core course reviews on students’ scores on the comprehensive
business exam for both internal and external comparative purposes |
Empírico |
|
Bandyopadhyay, S., Szostek, J. |
2019 |
Thinking critically about critical
thinking: Assessing critical thinking of business students using multiple
measures |
Empírico |
|
Chandler,
G.N., Broberg, J.C. |
2019 |
Using a New Venture Competition to
Provide External Assessment of a University Entrepreneurship Program |
Empírico |
|
Apostolou,
B., Dorminey, J.W., Hassell, J.M., Hickey, A. |
2019 |
Accounting education literature review
(2018) |
Teórico-Reflexivo |
|
See, B.H.,
Gorard, S., Lu, B., Dong, L., Siddiqui, N. |
2022 |
Is technology always helpful?: A critical review of
the impact on learning outcomes of education technology in supporting
formative assessment in schools. |
|
|
Schmeller, R. |
2019 |
In Strategy Simulations, Data Analysis
Matters Most (More Than Number of Log Ins and More Than Time Spent Logged In) |
Empírico |
Fuente:
Elaboración propia, 2024.
3. Resultados y discusión
3.1. Elementos para fundamentar el concepto de aseguramiento
del aprendizaje
a. Acercamiento
al uso del aseguramiento del aprendizaje
La expresión “aseguramiento del aprendizaje” (AoL),
señala una adopción de los modelos de gestión empresarial contemporáneos. Pero,
como es anotado por Chiappe et al. (2023), este término
no es entendido de manera homogénea por las instituciones, dado que en todas
hay concepciones distintas de la relación entre calidad y alineamiento
curricular. La evidencia encontrada se focaliza principalmente en escuelas de
negocios, conjuntos de disciplinas en los que los modelos de gestión son parte
de los contenidos disciplinares.
Se encontraron estudios de ciencias contables (Apostolou
et al., 2019; Apostolou et al., 2020; 2021; Calma, 2021; 2023; Fagnot, 2023);
programas de negocios y emprendimiento (Bandyopadhyay y Szostek, 2019; Chandler
y Broberg, 2019; Hahn, 2019; Claybaugh et al., 2020; Jain y Goswami, 2020; Malavé
et al., 2021); y posgrados MBA (Thomason et
al., 2022). Se ha utilizado menos en programas de ciberseguridad digital forense
(Almuhaideb y Saeed, 2021).
Asimismo, se hallaron estudios que se limitan a
comprender aseguramiento del aprendizaje sólo como evaluación del aprendizaje
incluso aunque ésta se realice a través de tecnologías digitales e interactivas
(Schmeller, 2019; Alstete y Beutell, 2020; See et al., 2022). Igualmente, se ha
empleado en la medición del impacto afectivo percibido en los estudiantes por
medio de didácticas reflexivas (Deepa y Mansurali, 2022) o centradas en
problemas éticos (Malavé et al., 2021). Así como también se ha utilizado para
monitorear el cumplimiento de ciertos requisitos de acreditación (Shepherd et
al., 2019; Vander, 2023).
Este enfoque es cuestionado por Chiappe et al. (2023), toda vez que
la acreditación puede generar una presión significativa por los indicadores de
resultados y no por los procesos que los sustentan: La focalización sobre
mediciones evaluativas o pruebas estandarizadas deja de lado la importancia de
modificar el currículo para desarrollar complejos grupos de competencias, que a
su vez requieren complejas formas de ser medidas.
Por último, se infiere una estrecha relación entre la
efectividad del aseguramiento del aprendizaje y el uso de modelos de gestión
para su desarrollo. Se reporta un estudio de caso fundamentado en el modelo Lean Six Sigma (Adeinat et al., 2022). Este
modelo contribuye al logro de la efectividad al definir metas viables y
mesurables, identificación de roles y responsabilidades, así como también
claridad sobre las etapas y formas en que todos los stakeholders
participan de la producción de datos.
Otro de los estudios propone una lectura del AoL desde
el modelo de calidad 360 (Nash et al., 2020) que se basa en la preparación
previa de los actores del proceso con respecto a la calidad. La forma en que la
calidad 360 comprende el relacionamiento profundo entre la empresa y la escucha
del cliente, al adaptarse al espacio educativo, mejora la interacción
docente-estudiante y promueve un enfoque sobre el mejoramiento de la práctica
docente, siempre que existan las iniciativas institucionales y asignación de
personal y recursos para ello.
b. Relación
entre el uso de aseguramiento del aprendizaje y los modelos de calidad
Considerando lo anterior, puede decirse que el
aseguramiento del aprendizaje tiene implicaciones desde las tres orientaciones
de calidad propuestas por Cantón (2004), las cuales pueden expresarse de manera
distinta de acuerdo a la racionalidad dominante en cada institución educativa.
Esto, si se relaciona con lo planteado por Chiappe et al. (2023), podría ser el
origen de las grandes diferencias en la conceptualización e implementación de
programas AoL.
Con respecto a la orientación técnica, el AoL adopta
la fundamentación en objetivos de aprendizaje, su sistematicidad y
estructuración basada en datos, su relacionamiento con los sectores de
producción económica anudados a los programas, y por la influencia de las
políticas nacionales y tendencias internacionales en el establecimiento de
criterios y estándares de calidad. Esto se ve reflejado en aquellos casos en
los que se enfatiza sobre criterios externos de acreditación y la evaluación
sumativa.
Con respecto a su afinidad con la orientación
práctica, la cultura centrada en el cliente/usuario, al adoptarse en cualquier
parte de un sistema educativo, puede traducirse a una cultura centrada en el
estudiante, con connotaciones que no se producen en otras empresas o esferas de
consumo. El estudiante pasa a ser partícipe de la elaboración y
perfeccionamiento del currículo y de las acciones de evaluación, y el
desarrollo didáctico empieza a apuntar hacia el incremento del engagement y la adopción de tecnologías
digitales (Alstete y Beutell, 2020; Adeinat et al., 2022).
Es así como la motivación y la generación de engagement
en distintos niveles, aparece como una prioridad para este enfoque. Esto se
puede ver en la revisión sistemática adelantada por Schindler et al. (2015),
que sugiere que las estrategias de calidad siempre contemplan la transformación
positiva que se busca producir en los estudiantes, operacionalizada en
variables como engagement, pensamiento crítico, mejora de la docencia y
personalización del aprendizaje. Aparte, la mejora continua tradicionalmente es
un proceso participativo que involucra a todos los stakeholders del
proceso (Yánez y Yánez, 2012).
En tercer lugar, su potencial sinergia con la
orientación crítica, dado que las nuevas priorizaciones en materia de inclusión
para la equidad también son un marco para poder detectar e intervenir las
brechas, y avanzar hacia una disposición del servicio educativo que aminore la
distancia que hay entre el aprovechamiento que hacen de la educación los grupos
sociales históricamente más vulnerables en comparación con el resto.
3.2. Consideraciones
sobre la producción y uso de los datos en el aseguramiento del aprendizaje
Los enfoques de mejora continua requieren de la
disponibilidad de datos sobre la satisfacción de los usuarios, con el fin de
que todo el valor producido se ajuste cada vez mejor al cubrimiento de sus
necesidades (Abuhav, 2017). Esto debe promover en las instituciones una
reflexión acerca de qué indicadores son pertinentes para dar cuenta del
aseguramiento del aprendizaje como variable, desde este enfoque sobre el
usuario/cliente/estudiante. Una de las revisiones critica la complejidad
excesiva que tienen muchos sistemas universitarios de AoL, y describe cómo éste
funciona mejor cuando las dimensiones e indicadores son los justos y necesarios
(Tarnoff et al., 2023).
Lo anterior, genera varios problemas: Por un lado, los
problemas derivados de la calidad de los datos: Esto implica el uso de rúbricas
holísticas sin criterios estandarizados o definidos, al igual que procesos de
recolección de datos demasiado voluminosos, costosos o exigentes que no llegan
a establecerse como rutinas; eso se aplica también a la elección de las
variables a medir y sus rangos de medición, así como a la calidad de la
disposición física del almacenamiento de estos datos, lo que deriva en
duplicados o pérdidas, o en su imposibilidad de integración. Esto también
incluye la falta de acceso a analíticas.
Tarnoff et al. (2023), señalan que es común que un
funcionario vea los datos por última vez cuando los introduce al sistema, pero
no hay formas de que pueda acceder a visualizaciones y analíticas que permitan
una toma rápida de decisiones. En sí, el aseguramiento del aprendizaje requiere
de una disposición adecuada para el trabajo con datos informáticos generados en
los procesos.
Por otro lado, los problemas relacionados con las
brechas: Fallas en la detección de brechas, o falta de focalización en la
minimización de éstas cuando se proponen demasiados objetivos en un programa o
grupo de programas en cada ciclo. Esto también hace referencia a cuando los
estudiantes no mejoran en los procesos de evaluación, o las iniciativas para
cerrar brechas no están siendo efectivas o, en el peor de los casos, no se
están midiendo en su efectividad.
Otra de las debilidades se produce no sólo desde la
identificación de las brechas entre los aprendizajes esperados y los obtenidos,
sino también las existentes entre las diversas condiciones individuales (desde
literacidad digital hasta tipos y grados de discapacidad). Es importante que el
programa deba identificar las causas implicadas en la generación de las
brechas. La sugerencia propuesta por Tarnoff et al. (2023), radica en evitar
esta complejidad buscando establecer agendas y objetivos claros y realistas que
sean comunes a lo largo de varios programas educativos, y disponer
eficientemente la rutinización de las mediciones.
Así, el establecimiento de los componentes del
aseguramiento del aprendizaje pasa por preguntarse qué es, de qué está
compuesto y qué indicadores es necesario integrar al proceso de medición, y qué
otros, definitivamente no son necesarios e, incluso, son opuestos a su concepto
y a sus fines. Esto es entendido como validez de constructo y de contenido (American
Educational Research Association, American Psychological Association, y
National Council on Measurement in Education [AERA, APA y NCME], 2018) y es indagado
en las investigaciones metodológicas de creación de instrumentos, desarrolladas
en Gardiner et al. (2020); Palocsay et al. (2020); y, Wray et al. (2020).
De acuerdo con Cantón (2010), incorporar gestión por
procesos implica situar al usuario del centro educativo como el eje alrededor
del que gira la mejora de éstos. Por lo tanto, limitar el aseguramiento del
aprendizaje sólo a la evaluación genera una contradicción en las nociones de
gestión subyacentes a este modelo, puesto que prioriza las metas de la
institución por encima del estudiante. La evaluación es necesaria siempre, pero
no puede denominarse aseguramiento del aprendizaje si no operativiza el enfoque
en el estudiante. Es más pertinente medir las acciones institucionales que se
toman para que los contenidos del currículo sean progresivamente más ajustados
al enfoque y el éxito obtenido en la disminución de brechas.
En otras palabras, el aseguramiento de la calidad es
conjunto de acciones y monitoreos que conforman un proceso de ajuste a las necesidades
de los usuarios del servicio educativo en clave de mejora continua, y debido a
las tradiciones de las que proviene, hay por lo menos tres dimensiones que
deben encontrarse en cualquier modelo de AoL y que son susceptibles de mejora
continua.
3.3. Dimensiones del aseguramiento del
aprendizaje
a. Dimensión
curricular: Gestión del currículo
Esta dimensión debe estar orientada a monitorear cómo
el currículo avanza en clave de mejora continua. Si se considera como referente
que la calidad tiene una cercana relación con el cómo se entiende y pone en
práctica el pensamiento curricular, esta dimensión debe poder dar cuenta de
indicadores en tres subdimensiones:
Primero, el desarrollo curricular, evidenciado en:
1. Contenido: El contenido define las principales
metas del aseguramiento del aprendizaje (Woodside, 2020). El modo en el que los
contenidos se modifican para mejorar su pertinencia frente a las necesidades de
los estudiantes, que a su vez reflejan las necesidades de los contextos
sociales de los que provienen. Esto debe incluir datos cuantitativos respecto a
la satisfacción, al igual que la consistencia de las estrategias participativas
para la definición de los contenidos si estas existen.
2. Didáctica: El perfeccionamiento de los recursos
didácticos para la disminución de las brechas entre los estudiantes y los
logros esperados, y entre los estudiantes entre sí. Esto, necesariamente,
implica la incorporación activa y progresiva de Tecnologías de Información y
Comunicación (TIC).
3. Evaluación: La evaluación del aprendizaje,
privilegiando modelos más allá de la evaluación sumativa pero que puedan
monitorearse por medio de indicadores claros, dimensionen comparativamente las
brechas período a período. Se sugiere considerar un indicador que se ha estudiado
como knowledge decay, es decir, el grado en el cual los aprendizajes se
olvidan mediante el estudiante avanza a las últimas etapas de un programa (Lim
et al., 2021).
Segundo, competencia docente: Un currículo centrado en
el estudiante requiere que la práctica docente esté familiarizada con las
teorías y técnicas de este enfoque. La incorporación exitosa de TIC depende del
conocimiento que el docente posee sobre el uso y aprovechamiento de conectividad
y aplicaciones (Marín, 2020; Calma, 2021; Villalobos, Martelo y
Franco, 2023). A su vez, es un elemento importante a la hora de
promover determinadas orientaciones éticas que el currículo busca incitar en
los estudiantes (Malavé et al., 2021). Pero a su vez, también se requiere que
el docente participe de la transformación cultural que implica la mejora
continua y tenga el soporte suficiente, recursos, acceso a tecnologías y
oportunidades de desarrollo profesional para funcionar como parte de este
proceso (Nash et al., 2020).
Tercero, políticas educativas: Las expectativas
sociales sobre las instituciones educativas moldean la clase de indicadores que
se suelen asociar a la calidad. En particular estas están representadas por
políticas de Estado (Nash et al., 2020; Tarnoff et al., 2023), y por los modelos
nacionales o internacionales de acreditación (Vander, 2023). La evidencia
revisada muestra que la acreditación puede establecer un repertorio de
objetivos que pueden integrarse a modelos conjuntos de evaluación y gestión
como el Canvas Learning Management System
(Shepherd et al., 2019). En esta subdimensión se pueden agrupar algunos
indicadores provenientes de los criterios externos de calidad siempre y cuando
tengan como epicentro el proceso de aprendizaje.
b. Dimensión
de calidad: Evaluación y mejora continua
Esta dimensión debe dirigirse a establecer de manera
operativa rutinas de mejora continua, basada en la evidencia, y monitorear
indicadores que demuestren que esta se está produciendo sosteniblemente. Esto
requiere formas de acción direccionadas a promover y mantener la participación
de todos los actores del programa, como los directivos docentes y administradores
(Tarnoff et al., 2021; Mantai y Calma, 2022) y docentes (Nash et al., 2020; Calma,
2021).
Se proponen dos subdimensiones: Primero, la mejora
continua y las acciones dirigidas a producir la transformación cultural previa
y preparación necesaria en los equipos (directivos, administradores y docentes)
para convertir la mejora continua en una práctica rutinaria, participativa y
fluida. Es preferible que las instituciones educativas adopten los ciclos Deming (Moyano y Villamil, 2021), que se
componen de implementaciones iterativas de cuatro etapas: Pensar, hacer,
verificar, y actuar, que evalúan cada vez el impacto de la mejora y que inician
con implementaciones pequeñas que van incrementando su alcance en cada ciclo.
Segundo, la evaluación: Esto es, la capacidad para
establecer un acercamiento comparativo a los datos en todos los ciclos, basada
en la claridad y factibilidad de los objetivos establecidos al inicio de cada
ciclo. Es importante enfatizar en la importancia de la disponibilidad de datos
(recopilación y análisis) y en el proceso participativo de toma de decisiones
sobre los insights que producen tales datos.
c. Dimensión
de contexto sociocultural y económico
Esta dimensión guarda relación con las expectativas
puestas sobre la institución educativa y los egresados. Esto significa que el
aseguramiento de aprendizaje no acaba cuando el estudiante termina el programa
académico, sino que puede expandirse hacia entender la trascendencia social que
los aprendizajes han producido en la vida del egresado, o en su contexto social
a través de él. Esto, en sí, es un vacío en la muestra de la investigación
encontrada, y se sugiere que se avance sobre esta dimensión.
Los indicadores para esto varían ampliamente
dependiendo del tipo de sociedad en que el programa educativo a medir esté
inmerso y del ideal de ser humano que subyace a su currículo. Por ejemplo, el
ideal de sociedad al que tiende a apuntar la orientación técnica de la calidad
es el modelo neoliberal, es decir, una sujeción de sus actores a la forma empresa, que promueve la
competitividad, flexibilidad, y la normalización del riesgo, como valores de
las instituciones y las personas (Bedoya, 2018), lo que puede hacer coherente
que se adopten indicadores competitivos como inserción laboral del egresado,
aportes a la innovación, satisfacción sobre el aporte del programa académico a
su desarrollo profesional, entre otros.
Conclusiones
Se logró acumular una serie de elementos para pensar
el aseguramiento del aprendizaje. Como punto de partida, debe comprenderse en
el marco de las discusiones contemporáneas sobre calidad de la educación en la
sociedad del conocimiento, y la progresiva personalización del aprendizaje que
se produce por la revolución tecnológica. Es una subdivisión del sistema de
aseguramiento de la calidad en una institución de educación superior,
principalmente la ligada al desarrollo del currículo frente a las expectativas
y necesidades del estudiante-cliente.
El aseguramiento del aprendizaje, cobija todas las
prácticas institucionales dirigidas a garantizar que el máximo posible de
competencias ofrecidas en el currículo pueda ser desarrollada por los
estudiantes con la mayor eficiencia, efectividad y equidad posibles. Amalgama
la sistematicidad del enfoque técnico y del práctico, al basarse en tres
elementos: El uso de tecnologías y recopilación de datos, la transformación
cultural de la organización para la mejora continua y la personalización, el
enfoque centrado en el estudiante. Difícilmente puede hablarse de aseguramiento
de la calidad si falta alguno de estos tres elementos.
La revisión realizada sugiere que hay una
concentración en la implementación del aseguramiento del aprendizaje en
carreras asociadas a la gestión, aunque muchas de las nociones y procesos
pueden ser transferibles a cualquier tipo de programa; obtiene una nueva
relevancia al considerar los modos en que la transformación digital diversifica
la producción y análisis de datos, incentiva la didáctica basada en el
estudiante y provee herramientas nuevas para promover equidad e inclusión.
Por su parte, se cuenta con suficientes estudios de
caso y visiones eclécticas entre las referidas prácticas y modelos contemporáneos
de gestión como vías a simplificar procesos basados en la evidencia. Resalta
que la comprensión en el aseguramiento del aprendizaje sólo como modo de
evaluar el grado de alcance de los contenidos o del desarrollo de competencias,
es una perspectiva que genera poco valor agregado a las concepciones
evaluativas.
El análisis de los referentes expuestos requiere
validarse a través de experiencias de implementación, evaluación y mejora
continua. Se sugiere la adaptación de las tres dimensiones expuestas en el
documento a la especificidad de cada programa, y enfatizar sobre la simplicidad
de los procesos de medición al igual que su validez de contenido: Identificar
de manera precisa qué indicadores realmente dan cuenta del aseguramiento del
aprendizaje desde la perspectiva de la mejora continua y disponer de métodos de
recolección y análisis de datos precisos y accesibles como base para la toma de
decisiones.
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* Candidata a Doctora en Educación en la
Universidad de la Costa, Barranquilla, Colombia. Magister en Educación. Docente
e Investigadora en la Corporación Universitaria de la Costa (CUC),
Barranquilla, Colombia. E-mail: iavendano@cuc.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0002-9845-235X
** Magíster en Psicología. Investigador en la Universidad
de Antioquia, Medellín, Colombia. E-mail: ernesto.solano@udea.edu.co ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5728-6722
Recibido:
2024-06-24 · Aceptado: 2024-09-11