Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, No. 1, enero-marzo
2025. pp. 385-393
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ●
ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Ramirez-Julca, M.,
Solís-Céspedes, P. A., Sam-Zavala, S. Y., y Bringas-Salvador, J. L. (2025).
Individuo y Razón Dialógica: Implicaciones en el ámbito pedagógico. Revista De
Ciencias Sociales, XXXI(1), 385-393.
Individuo y Razón Dialógica: Implicaciones en el ámbito pedagógico
Ramirez-Julca, Máximo*
Solís-Céspedes, Pedro Aníbal**
Sam-Zavala, Silvana Yaniré***
Bringas-Salvador, Jorge Luís****
Resumen
En
el presente artículo se analizan las implicaciones de la Razón Dialógica en el
ámbito pedagógico, con la intención de poner de manifiesto la importancia de la
participación activa del individuo (libre y racional) en la consecución del
aprendizaje. El trabajo de investigación se orientó mediante el análisis de
datos cualitativos que han sido tomados de autores, cuya producción intelectual
ha versado sobre uno de los siguientes campos: Modernidad (De Julios, 1995;
Habermas, 2023) y Pedagogía (Delors, 1996; Lipman, 1998; Freire, 2005; Torres,
2016). La recopilación y análisis documental, permiten establecer que la
racionalidad dialógica, propia de la Modernidad, ha tenido su repercusión en la
orientación de varias vertientes y teóricos de la pedagogía, al aportar
principios ampliamente valorados en los procesos educativos, como es el caso
del diálogo, la reflexividad, la intersubjetividad y el protagonismo de quien
aprende en su proceso de formación.
Palabras clave: Filosofía de la educación; teoría de la
educación; comunicación; diálogo; modernidad.
* Doctor en Educación. Doctor en Administración. Magister en Docencia Universitaria y Gestión Educativa. Bachiller en Ciencias de la Educación. Licenciado en Educación. Docente Universitario con categoría de Asociado a Tiempo Completo de la Escuela de Posgrado en la Universidad Alas Peruanas, Lima, Perú. E-mail: mramirezj@caen.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-1385-3139
** Doctor en Salud Pública. Magister en Salud Pública con mención en Epidemiologia. Inspector en Saneamiento Ambiental. Coronel en retiro PNP. Docente a Tiempo Completo de la Escuela de Posgrado en la Universidad Alas Peruanas, Lima, Perú. E-mail: p_solis_ce@doc.uap.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0002-7339-8721
*** Doctora en Medioambiente y Desarrollo Sostenible. Par Evaluador Internacional para Acreditación Universitaria. Evaluadora de Competencias Profesionales SINEACE. Auditor Interno de Sistemas de Gestión de Calidad ISO 9001:2015 en la Universidad Alas Peruanas, Lima, Perú. E-mail: si_sam_z@doc.uap.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0001-5676-8914
**** Doctor en Administración. Doctorando en la Universidad de Celaya, México. Magister en Administración. Economista. Docente Principal en la Universidad Nacional Tecnológica de Lima Sur, Villa el Salvador, Perú. E-mail: jbringas@untels.edu.pe ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2011-4964
Recibido: 2024-09-25 · Aceptado: 2024-12-13
Individual and Dialogic Reason: Implications in the pedagogical field
Abstract
This
article analyses the implications of Dialogic Reason in the pedagogical field,
with the intention of highlighting the importance of the active participation
of the individual (free and rational) in achieving learning. The research work
was guided by the analysis of qualitative data that have been taken from
authors whose intellectual production has focused on one of the following
fields: Modernity (De Julios, 1995; Habermas, 2023) and Pedagogy (Delors, 1996;
Lipman, 1998; Freire, 2005; Torres, 2016). The compilation and analysis of
documents allow us to establish that the dialogical rationality, characteristic
of Modernity, has had its impact on the orientation of various aspects and
theorists of pedagogy, by providing principles widely valued in educational
processes, such as dialogue, reflexivity, intersubjectivity and the role of the
learner in their training process.
Keywords: Educational philosophy; educational theory;
communication; dialogue; modernity.
Introducción
La modernidad introdujo en el mundo occidental la preeminencia de la razón en el curso de la historia, junto con el protagonismo del individuo como artífice del progreso y de la historicidad. En efecto, la racionalidad moderna implica una apuesta a la libertad del individuo y a la capacidad de este para implantar un orden sobre la base de principios como: Asociación, igualdad de derechos y competitividad.
Habermas (2023), ha reivindicado de la racionalidad moderna su matiz dialógico, una condición latente que apunta a la consecución del consenso y la armonización del disenso. Desde la singularidad del individuo existe la oportunidad de acercar diversos puntos de vista, con sus respectivos argumentos, hacia la meta de confluir en una posición compartida.
La formación integral, máxima aspiración del sistema educativo, no puede materializarse sin una participación activa del educando, desde su inobjetable condición de ser libre y racional. De ahí la pertinencia de fundamentar el hecho educativo en la racionalidad dialógica, estado necesario para el logro del aprendizaje significativo, mediante el ejercicio de la libertad a partir de las experiencias previas, las cuales signan la interpretación de la realidad.
En este sentido, el presente artículo analiza las implicaciones de la Razón Dialógica en el ámbito pedagógico, con la intención de poner de manifiesto la importancia de la participación activa del individuo (libre y racional) en la consecución del aprendizaje en sus dimensiones: Ser, hacer, conocer y convivir (Delors, 1996).
En cuanto a la metodología utilizada, este trabajo se orienta mediante el análisis de datos cualitativos que han sido tomados de autores, cuya producción intelectual ha versado sobre uno de los siguientes campos: Modernidad (De Julios, 1995; Habermas, 2023); y, Pedagogía (Delors, 1996; Lipman, 1998; Freire, 2005; Torres, 2016). Se procedió a la recopilación y análisis documental, a fin de establecer la relación entre la Modernidad (Razón Dialógica) y el curso actual de la pedagogía en cuanto a su valoración del diálogo, la argumentación, la comunicación y el protagonismo del individuo en la generación del aprendizaje.
1. El individuo en la Modernidad
El paso del Antiguo Régimen a la Modernidad estuvo marcado por la progresiva preeminencia que fue adquiriendo el individuo, en contraste con la tradicional dinámica comunitaria, teocrática y feudal del medioevo. A partir de la consolidación de los burgos, Occidente irá avanzando hacia otro tipo de experiencia desde el punto de vista societal.
El reconocimiento de que las personas son seres individuales se gesta en el seno de las sociedades tradicionales; de su interior, la Modernidad liberó al individuo de las comunidades pequeñas del pasado, logrando un mayor disfrute de la vida privada y de la libertad personal (Aranguren, 2015). El individuo, ahora, es el sujeto con derechos, incorporado plenamente a lo público y con participación en la conformación del Estado. Emerge entonces el individualismo, ideología que valora la hegemonía del individuo e ignora o subordina a la estructura social (Mejía, 1998).
A partir de este paso de los vínculos tradicionales a un esquema de convivencia orientado por el protagonismo del individuo, surge el ejercicio de la libertad en todos los planos de la sociedad occidental, sobre todo la libertad del individuo para asociarse y conformar de esta manera la burguesía, principal motor del sistema capitalista. A su vez, esta autoconducción del individuo acentuará en este la convicción de su protagonismo en la materialización del progreso, aspiración central del mundo moderno: El individualismo concibió que cada individuo es un sujeto moral, de cuya autonomía plena depende el progreso social (De Julios, 1995). En efecto, la Modernidad incorpora:
El
reconocimiento de que los individuos debían ser sujetos de cambio social,
participar en la construcción de la gran obra modernizadora, y, con la libertad
y la fuerza de su imaginación ilimitada, desarrollar su propia vida y definir
los términos de la convivencia humana. (Daza, 2010, p. 62)
El liberalismo va a erguirse sobre la base del individualismo engendrado por la burguesía, en su lucha contra la nobleza y la Iglesia a fin de acceder al control político del Estado, y dar paso a “un pacto o contrato revocable entre individuos, con el propósito de proteger la vida, la libertad y la propiedad de las personas” (Várnagy, 2006, p. 42). La burguesía, el capitalismo, el Estado moderno, el libre mercado son distintas manifestaciones del accionar implementado por el individuo en su labor por establecer un orden subordinado al principio de la libertad, condición esencial para que este pueda competir por el control de espacios de poder en los órdenes económico, político y cultural.
La acción individual en la Modernidad habla, pues, de iniciativa, cambio, poder; de una historicidad que nace de la voluntad del individuo, quien interviene en la historia por medio de una racionalidad que en el contexto de la Ilustración implicaba la “confianza plena en la razón, la ciencia y la educación, para mejorar la vida humana, y una visión optimista de la vida, la naturaleza y la historia” (González, 2023, p. 164). Sin embrago, la propia historia demuestra que esta visión optimista no es del todo cierta, puesto que la racionalidad moderna también ha dado paso al caos y la destrucción, ejerciendo para ello en forma persistente un tipo de racionalidad que instrumentaliza al ser humano y a la naturaleza.
De ahí la pertinencia de la propuesta de Habermas (2023) con respecto a la Razón Dialógica, como posible manifestación de la Razón Moderna; esta última no se agota en la racionalidad instrumental, sino que también -desde sus principios esenciales- puede dar paso a la racionalidad dialógica que emana de la intersubjetividad, mediada por “actos de entendimiento”.
2. La Razón Dialógica como posibilidad
La Razón Dialógica es una posibilidad que puede emerger de la racionalidad moderna (ver Figura I), a partir de la disposición de quienes comparten el propósito de consensuar sobre la base de argumentos racionales (Ríos y Rocha, 2023). Por tanto, “la pretensión de verdad de las expresiones se limita al mundo objetivo de su circunstancia existente” (Solares, 1996, p. 11); esto sitúa la argumentación en la realidad, en los hechos que pueden ser percibidos por los involucrados en la interacción comunicativa.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura I: Modernidad, individuo y racionalidad moderna
Argumentar, en consecuencia, consiste en presentar evidencias basadas en la realidad. Esta disposición de avanzar hacia una meta (el acuerdo o el entendimiento), es el norte de la acción comunicativa, “cuando los planes de acción de los actores implicados no se coordinan a través de un cálculo egocéntrico de resultados, sino mediante actos de entendimiento” (Habermas, 2023, p. 367). Los actos en cuestión son lo opuesto a las imposiciones y los espacios de poder, distantes de la aspiración de converger en una posición compartida que este autor llama entenderse, “un proceso de obtención de un acuerdo entre sujetos lingüística e interactivamente competentes” (p. 368).
Lograr entenderse exige disposición de los sujetos para valorar lo que cada uno interpreta de los hechos; hay, por tanto, diversas pretensiones de validez, tantas como el número de sujetos, y la fuerza de dichas pretensiones dependerá de las razones que les den sustento a estas. Así, “las pretensiones de validez van conectadas internamente con razones” (Habermas, 2023, p. 386), y a su vez están sujetas a críticas, a fin de contrastarlas a las razones de los interlocutores, dado que el papel ilocucionario no debe estar dirigido por una pretensión de poder sino por una pretensión de validez motivada racionalmente. Se puede afirmar que la acción comunicativa, derivada de la Razón Dialógica, posee cuatro condiciones centrales:
La
comprensibilidad de las locuciones; la verdad del contenido enunciado; la
veracidad (o sinceridad) de las intenciones de los hablantes; y la corrección
de la relación misma. Comunicar (lingüísticamente) algo, implica por lo tanto,
que los sujetos enuncien claramente sus ideas, que el contenido de las mismas
no sea falso o erróneo, que la intención que mueva a ambos sea sincera, y que
la relación asegure, al menos, el derecho de cada hablante a comunicarse.
(Ángulo, 1998, p. 74)
La reflexividad es central en estas cuatro condiciones y en ella aflora la búsqueda permanente del cambio, por medio de la voluntad que conduce a motivar racionalmente cada punto de vista. Esto va a tener su repercusión en la praxis, pues tal y como lo indican Giddens (1997); y Daza (2010), la reflexión en cuanto a la vida social moderna está relacionada con el hecho de que las prácticas sociales son revisadas constantemente y modificadas a partir de la nueva información que se obtenga de ellas mismas, modificando de esa forma su carácter constituyente.
3. Implicaciones pedagógicas de la Razón Dialógica
Las corrientes pedagógicas de la segunda mitad del siglo XX hasta la actualidad, han valorado la participación del individuo en la generación de su aprendizaje. En especial, el modelo constructivista reivindica la interactividad de los sujetos involucrados (estudiante y docente) en la situación de aprendizaje. Quien aprende no es entendido como un receptor de conocimientos, sino como protagonista de una experiencia donde él es parte y actor clave en “un proceso de profundización del pensamiento reflexivo, inquisitivo, que busca confrontar la realidad con lo aprendido y que se construye en conjunto, en la relación con otros, con un fortalecimiento de la experiencia alcanzada” (Torres, 2016, p. 71).
De igual manera, Lipman (1998) ha reivindicado el pensamiento crítico y la reflexividad en la construcción del aprendizaje. En efecto, el paradigma reflexivo de Lipman, se orienta a “la formación de sujetos razonables; es decir, capaces de pensar de manera lógica y al mismo tiempo abierto al diálogo y a la cooperación con sus semejantes” (Parra y Medina, 2007, p. 83).
También Freire (2005), ha insistido en la dialogicidad de la educación, pues los hombres se forman “en la palabra, en el trabajo, en la acción, en la reflexión” (p. 106). El diálogo, en su teoría, supone el pensamiento crítico, que desemboca en la comunicación para propiciar la verdadera educación (Pedraja-Rejas y Rodríguez, 2023). Este proceso no subestima a quien aprende, ni lo relega a un segundo plano; se apuesta a su inclusión, y su participación se estimula, a tal punto que no se le debe imponer una visión de la realidad, más bien se le incluye en una relación dialógica para poner sobre el tapete su visión de la vida y la de quien acompaña su proceso de aprendizaje. La pedagogía humanista apunta a esta misma dirección de promover la iniciativa de formación del estudiante como ser reflexivo y comunicativo, en consecuencia:
El docente
es facilitador del proceso reflexivo, contribuye al estudiante en su capacidad
para deliberar, tomar decisiones, comprender el alcance de una problemática y
dar soluciones o alternativas al respecto, pero manteniendo un diálogo
compartido en una interacción continua. Esta comprensión se fundamenta a partir
de la capacidad argumentativa, la cual se comprende como un proceso de
descubrimiento, formulación, respuesta e indagación continua. (Torres, 2016, p.
64)
Puede decirse que varios autores y vertientes pedagógicas de las últimas décadas, ofrecen una visión del aprendizaje y de los procesos educativos, caracterizada por poseer un vínculo estrecho con la modernidad y en particular con la racionalidad dialógica referida por Habermas (2023). Ciertamente, el pensamiento pedagógico contemporáneo reconoce en el individuo la facultad que este tiene de ejercer su libertad para aprender, mediante el ejercicio de la razón, atributo que, junto a su condición comunicativa, le lleva a encontrarse con sus semejantes para procurar juntos, desde el diálogo y la criticidad, generar experiencias de aprendizaje.
A su vez, el reconocer en el individuo su condición de ser libre y capaz de aprender mediante la razón y el diálogo, es una manera de coincidir con la posición optimista del mundo moderno con respecto al individuo, protagonista del hecho educativo. Este optimismo también se encuentra en la creencia de que el individuo por medio de la educación puede completar el recorrido de reflexividad - praxis, es decir, conocer la realidad a través de la razón, la reflexión, el acercamiento con los otros mediante el diálogo, para finalmente, concurrir en la transformación de la realidad.
La Razón dialógica en cuanto método mayéutico fue percibida por Freire (2005) al referirse a la pedagogía de la pregunta; mientras que Lipman (1998) la incorpora en el método de la comunidad de investigación como espacio de aprendizaje (Parra y Medina, 2007); en ambos métodos hay un interés por desarrollar la competencia dialógica, la criticidad y la iniciativa individual, para lograr el aprendizaje en sus diversas formas, no sólo la adquisición de conocimientos, sino también aprender a ser, hacer y convivir (Delors, 1996).
Al respecto, la Razón Dialógica, y más allá la Racionalidad Moderna, forman parte de los fundamentos axiológicos y epistemológicos de las vertientes pedagógicas contemporáneas, por lo que de esta inserción es posible destacar algunos principios que deben orientar los procesos de formación educativa (ver Figura II).
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura II: Principios pedagógicos asociados a la Razón Dialógica
En este sentido y tal como se puede apreciar en la Figura II, los principios pedagógicos que se encuentran asociados a la Razón Dialógica son los siguientes:
a. El estudiante es el centro del proceso educativo, en tanto que como individuo posee habilidades para participar activamente en la generación de su aprendizaje, valiéndose de la racionalidad, criticidad y dialogicidad, que son inherentes a la persona humana, atributos estos que la Modernidad reivindica. Así, pues, “individualizar al hombre supone hacerle descubrir sus propias características diferenciales, de tal suerte que le hagan tomar conciencia de sí mismo y así lograr la plena autorrealización y puesta en acto de todas esas potencialidades” (García, 2016, p. 10).
b. Acompañar al estudiante en su aprendizaje, mediante la cercanía del docente, de sus padres y comunidad escolar, en un proceso intersubjetivo que debe incentivar el pensamiento crítico, la disposición al diálogo y su participación activa en el desarrollo de competencias en los ámbitos del ser, conocer, hacer y convivir. El acompañamiento parte de entender que “la educación es un proceso de generación de relaciones orientadas al crecimiento con y junto al otro. Es decir, el ser humano crece y desarrolla su proyecto de vida desde sí mismo en relación con los demás” (Puerta, 2016, p. 2).
c. Estimular en los estudiantes el razonamiento y la reflexión sobre todo lo que aprenden, “esto requiere superar los modelos formativos tradicionales basados en la unidireccionalidad en las relaciones docente estudiante, para acercarse a modelos más democráticos en los que tenga cabida el pensamiento crítico y reflexivo como ejes vertebradores de las prácticas pedagógicas” (Fernández-Franco, Hincapié-Bedoya y Aparicio-Herguedas, 2022, p. 92).
d. Enseñar a argumentar, a partir de la observación de la realidad y la puesta en práctica de métodos concretos, como es el caso de la pedagogía de la pregunta (Freire, 2005). Al respecto, Buitrago, Mejía y Hernández (2013) indican que:
Cobra gran
importancia el tipo de actividades y preguntas que se desarrollan y generan en
el aula de clase (...) Ambas, actividades y preguntas, pueden favorecer un
ambiente propicio para que los niños expresen sus ideas y comenten lo que
piensan sobre un determinado hecho, fenómeno o situación; también puede
propiciar la confrontación de puntos de vista distintos, generando luego
conclusiones, producto de las propias reflexiones de los estudiantes. (p. 18)
De esta manera, son múltiples las implicaciones pedagógicas de la Razón Dialógica, y ellas pueden contribuir a la formación integral del individuo en los ámbitos del ser, conocer, hacer y convivir. Estos campos están relacionados a su vez con una racionalidad de tipo dialógica, donde hay una forma concreta en la que los sujetos capacitados de lenguaje, así como de acción hacen uso del conocimiento (Habemas, 2023), es decir, una racionalidad que integra el desarrollo de competencias para la comunicación, el encuentro, la búsqueda del consenso, la inclusión y la valoración del otro.
Ciertamente, la escuela tiene la misión de fomentar este tipo de racionalidad en la que el educando (individuo) aprenda a ser responsable de su libertad, adquiera hábitos y principios, que le capaciten para ser ciudadano capaz de reflexionar sobre sí mismo, y su entorno; que sea cada vez más versátil, que pueda tener competencias no solo para la vida profesional o laboral sino también para su vida personal (Carrero, 2013; Rabanal et al., 2020; Diaz y Martínez, 2022).
Conclusiones
La racionalidad dialógica ínsita en la Modernidad, ha tenido su repercusión en la orientación de varias vertientes y teóricos de la pedagogía, al aportar principios ampliamente valorados en los procesos educativos, como es el caso del diálogo, la reflexividad, la intersubjetividad y el protagonismo de quien aprende en su proceso de formación.
Los principios antes mencionados nutren los métodos y estrategias de enseñanza en la actualidad, son ampliamente valorados por su pertinencia pedagógica, a la par que ofrecen una visión del educando como sujeto capaz de participar activamente en su aprendizaje.
En
este sentido, se deben promover los referidos principios en los espacios
educativos, es decir, que el estudiante sea el protagonista en el proceso
educativo, que aprenda a través del razonamiento y la reflexión, que se le
acompañe en su aprendizaje, así como se le enseñe a argumentar, porque por
medio de estos, el educando genera experiencias de aprendizaje en las
dimensiones del ser, hacer, conocer y convivir.
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