Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, Número Especial 11, enero-junio 2025. pp.
206-223
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Serrano-Moreno, M. S.,
Mejía-Paredes, R. E., Bravo-Navarro, W. H., y Crespo, W. B. (2025). Prácticas
ambientales en la formación docente, integradas a las funciones sustantivas:
Docencia, investigación y vinculación social. Revista De Ciencias Sociales,
XXXI(Número Especial 11), 206-223.
Prácticas ambientales en la
formación docente, integradas a las funciones sustantivas: Docencia,
investigación y vinculación social*
Serrano-Moreno,
María S.**
Mejía-Paredes,
Rufina E.***
Bravo-Navarro,
Wilson H.****
Crespo
Crespo, Walter B.*****
Resumen
La
necesidad global de formación en sostenibilidad y competencias ambientales
constituye un desafío para las instituciones universitarias, orientadas a la
formación de docentes. Se examinan las prácticas
ambientales integradas a dimensiones de docencia, investigación y vinculación
social, desarrolladas en la formación docente en carreras de educación. Bajo un
enfoque mixto que integra un Análisis de Correspondencia Múltiple con un
análisis cualitativo para identificar patrones a partir de valoraciones de
acuerdo o desacuerdo, se aplicó un cuestionario a 43 docentes participantes,
integrado por tres dimensiones: Docencia y currículo, investigación científica
y vinculación. Los resultados muestran que la preparación y experiencia
determinan la valoración de prácticas ambientales, como saber necesario en la
docencia. Sugieren la formación doctoral y la experiencia relacionadas
positivamente con la investigación para desarrollar estudios y programas con
impacto ambiental significativo. Valoran la integración de acciones ambientales
en las tres dimensiones, generando procesos de construcción de saberes y
valores. Se concluye en la necesidad de formar docentes en prácticas que
combinen interdisciplinariedad, experiencia, habilidades y tecnología, para
crear conciencia sobre el cuidado de la naturaleza y ofrecer bienestar a los
seres humanos, con justicia y equidad.
Palabras clave: Prácticas ambientales; formación docente;
docencia; investigación; vinculación social.
* Los autores
agradecen a la Universidad Católica de Cuenca, Ecuador, Jefatura de
Investigación, por el apoyo financiero al proyecto PICGIDA21-13: “Prácticas
ambientales en educación superior. Evaluación y propuesta metodológica”, de la
Unidad Académica de Educación. Asimismo, se agradece al profesor MSc. Elio
Antonio Moreno Balza, por su contribución y apoyo en esta experiencia de
construcción de conocimiento.
** Doctora
en Educación. Docente Titular y Coordinadora del Centro de Investigación en
Educación en la Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Azuay, Ecuador. E-mail:
mstella.serrano@ucacue.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8545-4949 Autor para la correspondencia.
*** Doctora
en Ciencias de la Educación. Docente en la Universidad Católica de Cuenca, sede
Macas, Morona Santiago, Ecuador. E-mail: rmejiap@ucacue.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-4209-0676
**** Magister
en Ciencias de la Educación Física, el Deporte y la Recreación. Docente Titular
en la Universidad Católica de Cuenca, sede Azogues, Cañar, Ecuador. E-mail: wilson.bravo@ucacue.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3381-8063
***** Magister
en Educación Superior. Decano y Docente de la Unidad Académica de Educación en
la Universidad Católica de Cuenca, Cuenca, Azuay, Ecuador. E-mail: wbcrespo@u cacue.edu.ec ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3261-1119
Recibido: 2024-12-15 • Aceptado: 2025-03-04
Environmental
practices in teacher training, integrated into substantive functions: Teaching,
research and social engagement
Abstract
The
global need for training in sustainability and environmental competencies
constitutes a challenge for university institutions focused on teacher
training. This paper examines environmental practices integrated into the
dimensions of teaching, research, and social engagement developed in teacher
training for education programs. Using a mixed approach that integrates
Multiple Correspondence Analysis with qualitative analysis to identify patterns
based on ratings of agreement or disagreement, a questionnaire was administered
to 43 participating teachers, comprising three dimensions: Teaching and curriculum,
scientific research, and engagement. The results show that preparation and
experience determine the appreciation of environmental practices as necessary
knowledge in teaching. They suggest doctoral training and experience positively
related to research for developing studies and programs with significant
environmental impact. They value the integration of environmental actions in
all three dimensions, generating processes for building knowledge and values.
It is concluded that there is a need to train teachers in practices that
combine interdisciplinarity, experience, skills and technology, to raise
awareness about the care of nature and offer well-being to human beings, with
justice and equity.
Keywords: Environmental practices: teacher training; teaching;
research; social engagement
Introducción
En la
era de la globalización y del desarrollo tecnológico, la crisis ambiental se ha
profundizado notablemente, debido a los problemas ocasionados por el ser humano
al medio ambiente, provocados por el uso irracional de los recursos, lo que ha
contribuido al deterioro de los sistemas naturales, afectando el equilibrio de
los ecosistemas, la pérdida de la biodiversidad y la degradación de los suelos,
con graves consecuencias, perturbando la calidad de vida de todas las especies
que habitan en el planeta. Es evidente que las consecuencias de la acción
humana sobre el medio ambiente son palpables y demandan de los ciudadanos
acciones efectivas. Es urgente tomar medidas para revertir la crisis ambiental
que afecta al planeta. Desafío que debe ser impulsado y mediado por la
educación.
Es
claro que la educación tiene una misión fundamental en la formación de
ciudadanos críticos, con conciencia de su responsabilidad y compromiso con el
planeta, para construir una vida futura más sostenible. Para alcanzar esta meta
y generar cambios significativos, se requiere ofrecer una formación docente con
un enfoque pedagógico interdisciplinario e integral, fundado en prácticas
ambientales realizadas en la docencia, en integración con las dimensiones
investigación y vinculación social, orientadas en construir saberes,
capacidades y valores, así como en identificar y proponer soluciones a los
problemas ambientales.
Atender la formación docente fundada en la
investigación, garantiza que la construcción de conocimientos, habilidades,
valores y actitudes ambientales se consolide, para favorecer experiencias de
aprendizajes que permita al educando desarrollar conciencia ambiental para
relacionarse de modo diferente con el medio ambiente. La sociedad hoy, requiere
de docentes con formación ambiental, con conciencia, valores, sensibilidad y
con capacidades para propiciar experiencias que ayuden a los educandos a
establecer relaciones significativas sanas con su entorno. Por esta razón, la educación
debe proporcionar las herramientas para aprender no sólo del planeta, sino
también para realizar acciones en favor del planeta, en cualquier parte del
mundo (United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization
[UNESCO], 2021).
La educación ambiental puede convertirse en el
escenario que permita fomentar el desarrollo de la conciencia ambiental como
proceso dialógico de acción-reflexión que ayude a niños y jóvenes a objetivar la
realidad para su comprensión, fortaleciendo su compromiso con la naturaleza,
construir y expresar sus ideales del mundo, y crear alternativas que permitan
una mejor conexión con la vida del planeta, realizando acciones para
protegerla.
Si bien, se reconoce el gran reto del proceso
educativo: Favorecer la educación ambiental con énfasis en los valores,
actitudes y comportamientos que contribuyan a formar ciudadanos con conciencia
para revertir y prevenir la crisis planetaria, la problemática ambiental que
hoy se enfrenta es aún más grave. Por esa razón, surge el interés como
formadores de docentes por evaluar las prácticas ambientales propuestas en la
formación docente de carreras de educación.
Se trata de ofrecer respuesta a la siguiente
pregunta científica: ¿Qué rasgos caracterizan las prácticas ambientales
integradas a las funciones sustantivas, orientadas a la formación docente de
las carreras de educación de una universidad particular del Ecuador? Con
fundamento en esta pregunta se formuló el objetivo general que consiste en
evaluar las prácticas ambientales en las carreras de educación, propuestas en
la actividad docente, en integración con la investigación y vinculación social, a fin de
identificar los rasgos que las caracterizan para garantizar su fortalecimiento
y contribuir a crear un marco de relaciones humanidad-persona-ambiente más
sustentable.
Los resultados obtenidos podrían contribuir a
proponer orientaciones en la definición de políticas institucionales de
capacitación al profesorado, para fortalecer sus competencias, desde las
funciones sustantivas universitarias y a la luz de los retos que demanda la
educación para el desarrollo sostenible. Asimismo, contribuirá a la generación
de investigaciones que ayuden al desarrollo de enfoques pedagógicos aplicables
a través de iniciativas en programas educativo-ambientales, como aporte a la
formación docente.
1.
Fundamentación teórica
La
formación ambiental en la Universidad se convierte en una prioridad en el
desarrollo de sus funciones sustantivas, como institución social encargada de
formar profesionales capaces de proponer soluciones desde un sólido
conocimiento científico a la grave crisis que enfrenta el planeta. Los
científicos sociales y ambientales abogan por hacer de la educación ambiental
una fuerza motriz para la sostenibilidad mundial (Márquez et al., 2018; Escámez
y López, 2019; Yangali et al., 2021; Marin y Romero, 2024), y debe partir desde
las instituciones educativas (Reyes et al., 2019; Torres y Oslé, 2021; Álvarez
y Cadenas, 2022).
De acuerdo con la UNESCO (2021), especialistas en
educación y medio ambiente se comprometieron a tomar medidas concretas para
transformar el sistema de aprendizaje en pro de la supervivencia del planeta,
adoptando en 2021 la Declaración de Berlín sobre la Educación para el
Desarrollo Sostenible (EDS), en la Conferencia Mundial de la UNESCO. Esta
Declaración plantea políticas destinadas a transformar la educación, abarcando
la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional y el compromiso cívico.
También destaca la necesidad de la educación para la sostenibilidad, centrada
en las habilidades cognitivas, el aprendizaje social y emocional, la
colaboración, la capacidad de resolver problemas y el fomento de la
resiliencia, entre otros, convirtiéndola en la palanca que
transforme la relación con la naturaleza.
La Organización de las Naciones Unidas para la
Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO, 2022), en un estudio realizado en
46 países miembros de la Organización, explica en qué medida los temas
relacionados con el medio ambiente se integran en las políticas y en los planes
pedagógicos de la educación primaria y secundaria y asegura que, “más de la
mitad de las políticas educativas y de los planes de estudios examinados no
mencionan cambio climático. Solo el 19 % hace referencia a la biodiversidad”
(p. 4) y el 45% de documentos sobre educación hacían poca mención a temas
relacionadas con el medio ambiente.
Específicamente,
en América Latina y el Caribe, al analizar las referencias medioambientales en
los planes del sector educativo y marcos curriculares nacionales, solo México y
Costa Rica hacían referencia. México, en ambiente con 82%, y sostenibilidad 5%.
Mientras que Costa Rica tomaba en consideración ambas temáticas: La sostenibilidad
(50%) y el medioambiente (40%).
Estos
datos permiten inferir la escasa atención que la mayoría de los países de la
región atribuyen a la educación ambiental. No obstante, estos resultados
generales, la UNESCO afirma que los países han hecho avances en cuanto al
abordaje en los planes de estudios examinados cuestiones relativas al medio
ambiente. Sin embargo, es clara la necesidad de hacer más para dotar a los
educandos de los conocimientos, habilidades, actitudes y valores necesarios
para actuar en favor del planeta.
Como
consecuencia, la UNESCO (2021; 2022; 2024) recomienda que, los diferentes
gobiernos y el sector educativo deben comprometerse más con la Educación para
el Desarrollo Sostenible y aboga por que la educación ambiental sea un
componente clave de los planes de estudio para 2025. Destaca entre sus
recomendaciones: 1) Hacer más hincapié en temas relacionados con el medio
ambiente, con énfasis en integración del cambio climático y la biodiversidad en
los contenidos; y, 2) El aprendizaje medioambiental debería estar integrado en
todo el plan de estudios, con enfoque pedagógico holístico.
La preocupación por la formación docente en
prácticas y estrategias ambientales no ha sido solo de la UNESCO, en la última
década se han llevado a cabo diversas investigaciones que exploran la inclusión
de prácticas ambientales en los currículos de formación docente (Aznar et al.,
2017), contribuyendo a ampliar el conocimiento sobre enfoques de la educación
ambiental en la formación docente. Se presentan algunos hallazgos y tendencias
identificados en la literatura, en cuanto a investigación de prácticas
ambientales en los currículos de formación.
Uno de los ejes temáticos identificados es el
relacionado con diferentes enfoques, estrategias y experiencias de educación
ambiental crítica, apoyada en los principios de complejidad,
interdisciplinaridad y praxis educativa (Morin, 2004; Sánchez, Pedraza y
Viloria, 2024); que forme en competencias de sustentabilidad ambiental, para
educar a ciudadanos críticos, éticos y democráticos, con conciencia para
comprender la relación del hombre con la naturaleza en la sociedad actual y
promover una formación ambiental efectiva.
En este eje temático relacionado con la inclusión
de prácticas ambientales con diferentes enfoques y estrategias en la formación
docente, el estudio de Aznar et al. (2017) evaluó la inclusión de contenidos y
actividades relacionadas con la sostenibilidad en la formación de formadores.
Los resultados ofrecen un diagnóstico sobre la inclusión de la sostenibilidad
en los procesos de formación docente desde una concepción holística e
interdisciplinar. En otro estudio, Miranda et al. (2020), investigaron la
inclusión de prácticas ambientales en los programas de formación docente en
México. Identificó la necesidad de desarrollar competencias específicas en
docentes en formación, que permitan una adecuada implementación de la
competencia ambiental en las unidades curriculares, a fin de emprender en
colaboración acciones ambientales positivas.
En América Latina, Ariza et al. (2025) afirman que
las universidades deben desempeñar un papel activo en la formación, con
acciones que aporten a las metas de la Agenda 2030, promoviendo una cultura
ambiental y generando conocimiento y tecnologías para procesos sostenibles. Esto
implica superar la inercia en el trabajo contributivo y fomentar la
participación, para ir hacia una universidad propositiva en generación de
conocimientos y tecnologías. Castillo-Retamal y Cordero-Tapia (2019),
investigaron la integración de prácticas ambientales en los programas de
formación docente en universidades chilenas. Destacan que existe voluntad para
incorporar la educación ambiental en los proyectos formativos universitarios,
pero su abordaje es parcial en formar docentes comprometidos con la justicia
ambiental.
En el
Ecuador, Mejía et al. (2022) sostienen que, si bien la educación ambiental se
fortalece en el marco normativo desde la Ley Orgánica de Educación
Intercultural de 2011 y la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) de 2010,
en la práctica educativa no se refleja, puesto que su aplicación no se
visibiliza en instituciones de educación superior.
En el
segundo eje temático se ha investigado la influencia de diferentes factores en
la implementación de prácticas ambientales en la formación docente. Estos
factores incluyen el apoyo institucional, la disponibilidad de recursos y las
actitudes y percepciones de los docentes en formación, así como las políticas
educativas y los marcos curriculares. En este eje, el estudio de González-Pérez
et al. (2019) en México, examinó los factores determinantes en la formación
docente, desde la percepción de los docentes en formación. Encontraron que los
futuros docentes reconocían la importancia de la educación ambiental, pero
también identificaron barreras como la falta de tiempo y de recursos para su
implementación.
Si
bien, los estudios revelan beneficios de la inclusión de prácticas ambientales
en la formación docente, se han identificado factores que constituyen desafíos
en su implementación. Entre ellos se encuentran la falta de tiempo y de
recursos, la ausencia de capacitación específica y la falta de integración de
la educación ambiental en los planes de estudio.
En
relación con la investigación de prácticas ambientales en la formación docente,
integradas a las funciones sustantivas de docencia, investigación y vinculación
social, la revisión de la literatura revela que esta es escasa. No obstante, el
estudio de Ardoin et al. (2020) destaca la necesidad de construir escenarios de
aprendizaje donde los docentes en formación gestionen el conocimiento ambiental
desde la investigación y la vinculación social, asociado al desarrollo
sostenible, que facilite las conexiones entre resultados de investigación y las
prácticas en acción.
En el
contexto ecuatoriano, Perero et al. (2019) señalan la necesidad de una política
y gestión ambiental en las universidades ecuatorianas que contenga “la
preservación y cuidado del entorno natural y social” (p. 42). Mejía et al.
(2022), valoraron un modelo pedagógico con variadas estrategias de educación
ambiental, integrando de manera holística los ejes sustantivos: Docencia,
investigación y vinculación social. Demostraron que un 90% de docentes y
estudiantes, transitaron en la inclusión de prácticas ambientales integradas a
estos ejes.
En
conclusión, las investigaciones realizadas sobre las prácticas ambientales en
los currículos de formación docente han contribuido con sus aportes a la
comprensión de la importancia de integrarlas en el currículo. Destacan los
autores la necesidad de desarrollar competencias, actitudes y valores
ambientales esenciales en los docentes en formación, comprometidos con la
sostenibilidad y la conservación del ambiente.
2.
Metodología
El
diseño metodológico del estudio fue mixto, de carácter no experimental de tipo
transversal, para procesar y recoger los resultados del instrumento aplicado. La población estuvo representada por todos los
docentes a tiempo completo de la Unidad Académica de Educación, Artes y
Humanidades de los campus Educación Matriz; sedes: Azogues y Macas y Extensión
Cañar, de una universidad particular ecuatoriana. La muestra es no
probabilística e intencional, con base en los siguientes criterios de
inclusión: Ser docente activo y estar dispuesto a participar en el estudio,
quedando integrada por 43 docentes participantes.
2.1.
Instrumento
El instrumento consistió en un Cuestionario
de Prácticas Ambientales en la Formación Docente (CPAFD), integrado por
48 ítems con una escala de Likert, con 5
alternativas de respuesta 1 («Totalmente en desacuerdo») y 5
(«Totalmente de acuerdo»), lo que permitió consultar sobre las prácticas
ambientales y sus rasgos esenciales.
El instrumento está conformado por dos secciones:
La primera, de información general integrada por 8 ítems de respuestas
de selección simple, la cual recoge datos demográficos del docente (edad y
género); formación académica, experiencia docente, campus donde labora y
carrera.
La
segunda sección, integrada por tres dimensiones de análisis que permiten
evaluar las prácticas ambientales desarrolladas en la formación docente,
integradas a los ejes sustantivos y delimitadas en cuanto a conocimientos,
actitudes y comportamientos ambientales. Dimensión 1 (D1): Docencia y
currículo, integrada por 16 ítems que
exploran las acciones ambientales en la docencia. Dimensión 2 (D2):
Investigación científica, integrada por 14 ítems, relacionados con acciones ambientales
vinculadas a la investigación. Dimensión 3 (D3): Vinculación con la comunidad, integrada por 10 ítems,
que evalúan las prácticas ambientales en las comunidades.
El
cuestionario fue validado a juicio de un panel de 5 expertos, para determinar
su validez de contenido. Consistió en evaluar en qué medida los ítems o el cuestionario cumplen los criterios de
equivalencia semántica: Cualidad de ítem en cuanto a su significado para medir el
constructo que se trata de evaluar; y de equivalencia experiencial: Cualidad
del ítem de expresar la idea culturalmente
relacionada a la situación que se desea evaluar. Para ello, se solicitó asignar
a cada ítem una calificación entre 1 y 5. La
puntuación inferior a 3 indicaba error ortográfico o sintáctico en la redacción
del ítem y debía ser revisado. Luego, el
cuestionario fue sometido a un pilotaje para estimar la confiabilidad del
instrumento, mediante el coeficiente Alpha de Cronbach, con un valor α = 0,91
(Muy alta), lo que indica una fiabilidad excelente.
Asimismo,
se desarrolló una metodología de clasificación en tres estratos para la
cuantificación de las puntuaciones, asignando las calificaciones de ‹Bajo›,
‹Medio› y ‹Alto› como se muestra en la Tabla 1.
Tabla
1
Categorización
de las dimensiones abordadas en la investigación
|
Docencia y currículo |
Investigación Científica |
Vinculación con la comunidad |
|||
|
Bajo |
1-25 |
Bajo |
1-23 |
Bajo |
1-17 |
|
Medio |
26-50 |
Medio |
24-46 |
Medio |
18-34 |
|
Alto |
51-75 |
Alto |
47-70 |
Alto |
35-50 |
Fuente: elaboración propia, 2024.
2.2.
Análisis estadístico
Para
estudiar la asociación entre las respuestas de los ítems
y los individuos participantes en el estudio, y reducir la dimensionalidad de
los datos, se llevó a cabo un Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM), que
según Husson et al. (2020), es una técnica estadística multivariante que tiene
como objetivo explorar las asociaciones entre las modalidades de un conjunto de
variables (usualmente categóricas) y los individuos.
Se
consideraron como variables activas a las respuestas en escala de Likert de cada una de las dimensiones del
cuestionario, y como variables suplementarias cada una de las variables de la
primera sección. Debido a la complejidad de las salidas en este análisis, se
decidió recodificar las respuestas de los ítems
de cada una de las dimensiones en dos categorías: Acuerdo y desacuerdo, y se
repitieron los ACM para cada uno de los casos, siendo éste, el análisis
presentado en este artículo.
Este
análisis se llevó a cabo usando la versión 4.3.1 del lenguaje estadístico
computacional R (R Core Team, 2023)
ejecutados en la versión 2022.7.2.576 del ambiente de desarrollo integrado
(IDE) RStudio (RStudio Team, 2022). Para la
importación de la base de datos de SPSS, se utilizó la función read.spss de la versión 0.8-84 del paquete foreign (R Core Team, 2022), y para el ACM se
usaron funciones de la versión 2.10 del paquete FactoMineR
(Lê et al., 2008) y de la versión 1.0.7 del paquete Factoextra (Kassambara y Mundt, 2020).
3.
Resultados y discusión
La
composición de los docentes incluidos en el estudio se presenta de manera
resumida, en la cual se puede observar: Una proporción de docentes similar para
cada uno de los sexos; un predominio de docentes de más de 50 años (41,9%); una
inmensa mayoría de los docentes residen en el medio urbano (88,4%); un mayor
número de docentes del campus Cuenca (39,5%), seguido de Azogues (30,2%) y de
Macas (27,9%); las carreras con mayor número de docentes en el estudio son
Pedagogía de la Actividad Física y Deporte (34,9%) y Educación Inicial (27,9%);
un porcentaje importante de los docentes tiene más de 20 años de experiencia
docente (30,2%); mientras que un 23,3% tiene entre 6 y 10 años, y un mismo
porcentaje entre 11 y 15 años de experiencia; la mayoría de los docentes solo
tiene el grado de Maestría (81,4%), y más de la mitad de los docentes no ha
cursado materias relacionadas con educación ambiental.
3.1.
Análisis de Correspondencia Múltiple (ACM)
Se
presenta un Análisis de Correspondencia Múltiple para las respuestas del
cuestionario sobre prácticas ambientales dirigido a docentes de carreras de
educación. Este análisis aplicado para examinar los datos es una técnica que
permite identificar relaciones entre variables categóricas y visualizarlas en
un Biplot.
a. ACM
para la D1: Docencia y Currículo
Al
analizar los autovalores del ACM, se puede observar que las dos primeras
dimensiones explican respectivamente el 70,1% y el 11,2% (para un subtotal del
81,3%) de la variabilidad de la estructura total de los datos a partir la
estructura original de los datos de dimensión 1290 (43x2x15), tal como se
observa en la Figura I.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura I: Biplot del
ACM para la D1 Docencia y Currículo del cuestionario
A
través del análisis de las regiones, se puede apreciar lo siguiente: En el
cuadrante superior derecho (rectángulo de color verde), se observa una
asociación entre los desacuerdos del ítem 4
(evalúo y proporciono retroalimentación a los estudiantes sobre su comprensión
y acción en relación con temas ambientales) de la D1 del cuestionario (Docencia
y Currículo); de los ítems 6, 7, 8, 10 y 11;
y entre los individuos 5, 10, 14, 17 y 21, con edades entre 31 y 35 años.
En el
cuadrante inferior derecho (rectángulo de color naranja), de la Figura I, se
observa una asociación entre los desacuerdos del ítem
1 (Promuevo la incorporación de la educación ambiental en el currículo y en los
programas de estudio de formación docente), de los ítems
2, 3, 5, 9, 12, 14 y 15; y entre los individuos 4, 26 y 43, con edades entre 46
y 50 años; individuos y categorías que están asociados a los desacuerdos de los
ítems 1, 2, 3, 5, 9, 12, 13, 14 y 15 de la
D1.
En la
región delimitada por la cápsula azul (ver Figura I), se puede observar una
asociación entre las respuestas de acuerdos de todos los ítems de la D1 del cuestionario, los individuos no
mencionados en los puntos anteriores, el haber cursado alguna asignatura sobre
educación ambiental, una experiencia docente entre 16 y 20 años, categorías que
están asociadas a la valoración de acuerdos de los ítems
de la D1.
Con
respecto a la D1 (Docencia y Currículo), los
resultados del ACM revelaron la importancia de la formación ambiental en los
docentes y las barreras que enfrenta su implementación, los cuales se
evidencian en varios puntos clave:
a)
Relación positiva entre experiencia docente y prácticas
ambientales, es decir, que a mayor experiencia docente (16 a 20 años y
más) mayor es la valoración de acuerdo con las prácticas descritas en los ítems de esta dimensión. Los docentes con
experiencia tienden a valorar positivamente las acciones y prácticas que
integran la D1.
Al
contrastar estos resultados del ACM con estudios previos sobre la importancia y
barreras de la formación ambiental en los docentes, se observaron coincidencias
con los hallazgos de Mwendwa (2017); y, Sánchez-Contreras y Murga-Menoyo
(2019), quienes concluyen que la experiencia docente está relacionada con mayor
confianza y valoración de prácticas ambientales y una mayor sensibilidad y
práctica docente innovadora. Esto podría indicar que a medida que los docentes
ganan experiencia, adquieren una mayor conciencia sobre la importancia de
incorporar temas ambientales en el currículo y en su práctica pedagógica.
b) La
relación entre formación docente y conciencia ambiental: El
análisis reveló que la ausencia de formación en educación
ambiental en los docentes determina la tendencia a mostrarse en desacuerdo. Es
decir, los docentes con escasa formación en educación ambiental, que no
han realizado investigaciones relacionadas, tienden a una escasa valoración,
determinada probablemente por la falta de conciencia sobre las consecuencias
del daño ambiental.
Resultado
coincidente con estudios que han demostrado que la falta de formación en
educación ambiental limita la capacidad de los docentes para integrar estos
conceptos en el aula (Vilches et al., 2010); lo que refuerza la idea de la
capacitación para una correcta implementación. Asimismo, los docentes con
edades entre 31 y 35 años muestran desacuerdo en varios
ítems relacionados con la promoción de la
gestión ambiental y con la responsabilidad ética en temas ambientales. Esto
sugiere que, aunque pertenecen a una generación más joven, aún existen barreras
en la incorporación de una visión ambientalista fuerte en su práctica docente,
posiblemente por carencias en su formación.
c) Se
infiere, finalmente, resistencia al cambio en generaciones
mayores. Esto sugiere que los docentes mayores pueden ser más reticentes
a incorporar enfoques innovadores, en educación ambiental, especialmente si no
han recibido formación específica (Ballantyne y Packer, 2009).
En
resumen, estos resultados demuestran que la experiencia docente y la formación
académica son determinantes en la valoración de prácticas ambientales y en la inclusión
de acciones que impacten significativamente las prácticas que se desarrollan en
la función docencia. Los más experimentados y con formación doctoral, así como
con preparación específica en educación ambiental parecen mostrar acuerdos con
las prácticas ambientales desarrolladas en la dimensión docencia.
b) ACM para la D2:
Investigación científica
Al
analizar los autovalores del ACM, se puede observar que las dos primeras
dimensiones explican respectivamente el 72,6% y el 6,8% (para un subtotal del 79,8%)
de la variabilidad de la estructura total de los datos a partir de la
estructura original de los datos de dimensión 1204 (43x2x14). Adicionalmente,
el Biplot obtenido muestra asociaciones
entre los ítems del cuestionario de
investigación científica y las características de los individuos (edades,
formación y experiencia docente), permitiendo identificar patrones de acuerdo o
desacuerdo, como se muestra en la Figura II.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura II: Biplot del
ACM para la D2: Investigación Científica
A
través del análisis de las regiones, se puede observar lo siguiente: En el
primer cuadrante superior derecho (rectángulo color verde), se observa una
asociación entre los desacuerdos del ítem 1
(En mi carrera se realizan investigaciones sobre temas ambientales relevantes)
de la D2 (Investigación Científica), con el ítem
2 (Los proyectos de investigación están enfocados en soluciones sostenibles),
del ítem 7 (En la carrera se fomenta la
participación de estudiantes en estudios sobre temas ambientales), ítems 8, 10 (La investigación interdisciplinaria
genera impacto y contribuye a la resolución de problemas ambientales), ítem 11 (Los proyectos son evaluados por su
contribución al conocimiento), y del ítem 14
(Se utilizan resultados de investigación para informar y mejorar la enseñanza
en temas ambientales), con los individuos 2, 3, 9, 12, 15, 17, 21, 24, 35, 42 y
43, en edades entre 41 y 45 años y entre 46 y 50 años, y más de 20 años de
experiencia docente. Individuos y categorías asociadas a desacuerdos de los ítems 1, 2, 7, 8, 10, 11 y 14 de la dimensión
Investigación Científica.
En el
segundo cuadrante superior izquierdo (rectángulo vino tinto), de la Figura II,
se observa una asociación entre los acuerdos del ítem
3 (Los docentes publican periódicamente resultados de investigación (artículos)
sobre temas ambientales), del ítem 4 (Los
proyectos de investigación en mi carrera reciben financiamiento para abordar
problemas ambientales), del ítem 6 (Los
docentes colaboran con otras instituciones en proyectos ambientales), de los ítems 8, 9, 11 (Los proyectos son evaluados por su
contribución al conocimiento y sus soluciones ambientales), del ítem 12 y13 (los proyectos sobre prácticas que
combinan conocimientos, experiencias y tecnologías en distintas disciplinas),
con los individuos 6, 13, 16, 18, 22, 23, 25, 28, 30, 33, 36, 37, 38 y 41, y
las edades entre 26 y 30 años. Individuos y categorías asociadas con los
acuerdos de los ítems 3, 4, 6, 8, 9, 11, 12
y 13 de la D2.
En el
tercer cuadrante, inferior izquierdo (rectángulo azul), se observa una
asociación entre los acuerdos del ítem 1 (En
mi carrera se realizan investigaciones sobre prácticas ambientales diversas y
relevantes), del ítem 2 (La investigación
está enfocada en soluciones sostenibles para los desafíos ambientales), del ítem 5 (Los resultados de investigación se
utilizan para mejorar las prácticas ambientales en la comunidad académica), del
ítem 7 (Se fomenta la participación de
estudiantes en investigaciones sobre temas ambientales), del ítem 10 (La investigación interdisciplinaria
genera impacto y contribuye a la resolución de problemas ambientales), y del ítem 14 (Los resultados de investigación informan
y mejoran la enseñanza ambiental), con los individuos 1, 8, 11, 20, 29, 32, 34
y 40, en edades entre 36 y 40 años y más de 50 años, el poseer título de
Doctor. Individuos y categorías asociadas con los acuerdos de los ítems 1, 2, 5, 7, 10 y 14 de la dimensión
Investigación Científica (ver Figura II).
En el
cuarto cuadrante inferior derecho (rectángulo de color naranja), de la Figura
II, se determina una asociación entre los desacuerdos del ítem 3 (Los docentes publican periódicamente
resultados de investigación sobre temas ambientales en revistas académicas),
del ítem 4 (Los proyectos de investigación
en mi carrera reciben financiamiento para abordar problemas ambientales), del ítem 5 (Los resultados de los proyectos se
utilizan para informar y mejorar las prácticas ambientales), del ítem 6, del 9, del 12 y del ítem 13, los individuos 7, 14, 19, 26 y 31, el
tener entre 6 y 10 años de experiencia docente y el residir en el medio rural.
Individuos y categorías asociadas con los desacuerdos de los ítems 3, 4, 5, 6, 9, 12 y 13 de la D2
(Investigación Científica).
El análisis de estos resultados en la D2 (Investigación
Científica), aplicando el (ACM) muestra asociaciones significativas entre los ítems del
cuestionario de investigación científica y las variables de los individuos
(edad, formación académica de doctorado y experiencia docente), permitiendo
identificar patrones a partir de valoraciones de acuerdo entre los docentes
participantes.
El cuadrante superior izquierdo destaca que docentes
jóvenes (26-30 años), tienden a mostrar acuerdos con ítems sobre la
publicación de investigaciones ambientales y la colaboración entre
instituciones. Una posible interpretación podría indicar
una mayor motivación para publicar y colaborar en proyectos
interdisciplinarios.
El cuadrante inferior izquierdo – azul, muestra
asociaciones de individuos de mayor edad (36-40 años y mayores de
50), con títulos de doctorado, que sugieren acuerdos con ítems sobre la
relevancia de la investigación ambiental interdisciplinaria y el uso de los
resultados para mejorar las prácticas académicas y ofrecer soluciones. Este
grupo podría representar a profesores más consolidados académicamente, con más
experiencia investigadora y que comprenden el valor de integrar la
investigación en el currículo de formación docente y en las soluciones
ambientales locales o globales.
El cuadrante verde agrupa a docentes mayores (41-50 años) con más de
20 años de experiencia docente, que tienden a desacuerdos con ítems
relacionados con la investigación ambiental en sus instituciones, con la
participación estudiantil y la contribución al impacto ambiental. Lo que podría
revelar desconexión de las tendencias recientes en investigación ambiental,
posiblemente debido a su escasa actualización académica o a baja vinculación
con proyectos en sostenibilidad.
Los
resultados obtenidos en el (ACM) reflejan una relación significativa entre las
variables poseer título de Doctorado, ser docente en carreras de pedagogía y
educación con experiencia y poseer entre 36 y 40 o más de 50 años de edad y
valoraciones de acuerdo de los ítems
relacionados con prácticas ambientales en la dimensión investigación
científica, en cuanto a utilizar resultados para informar y mejorar prácticas
ambientales, fomentando la participación de estudiantes en proyectos
interdisciplinarios de impacto con soluciones a problemas ambientales.
Hallazgos
consistentes con estudios previos que destacan la importancia de la formación
académica avanzada y la experiencia en investigación en soluciones sostenibles
efectivas en la educación superior. El estudio de Sánchez-Contreras y
Murga-Menoyo (2019), argumenta que los docentes con alto nivel de formación
están mejor equipados para desarrollar investigaciones que contribuyan a la
sostenibilidad, al utilizar resultados para informar y mejorar las prácticas
ambientales, con estrategias para reducir el impacto ambiental. Estas son
prácticas valoradas por los docentes con formación y experiencia.
El Biplot destaca una división notable entre las
percepciones de los docentes con experiencia y formación limitada y los más
jóvenes en cuanto a investigación ambiental. Resultado coincidente con trabajos
como el de Probst (2022), sobre sostenibilidad en la
educación superior, al destacar que los docentes jóvenes, pero inquietos por
formarse, tiendan a estar más comprometidos con la investigación ambiental;
mientras que los profesores con más edad, pero estancados en su formación,
pueden enfrentar una desconexión de las tendencias investigativas actuales
(Betancourt, 2016; Albareda-Tiana et al., 2018). De
hecho, la alfabetización científica ambiental del profesorado, es vital para
desarrollar conciencia y fomentar una cultura de sostenibilidad en las
instituciones educativas.
Se
concluye que los docentes relacionados a
variables poseer Doctorado (PhD), tener experiencia y edades entre 36 y 40
años, o mayores de 50, y ejercer docencia activa en pedagogía y educación,
están asociados con la valoración de acuerdo con prácticas promovidas en la
investigación científica interdisciplinaria, por su capacidad para involucrar a
sus estudiantes en procesos de alfabetización científica ambiental
interdisciplinaria que, como argumentan Masache et al. (2025), adoptan “un
enfoque educativo innovador y transformador que combine ciencia, tecnología y
valores, con el fin de empoderar a las nuevas generaciones para enfrentar los
retos ecológicos de manera sostenible y responsable” (p. 2).
Estos
hallazgos son consistentes con los resultados de Sánchez, Rosas y Clavijo,
(2024), al analizar las tendencias en la producción científica sobre educación
ambiental, quienes destacan que la interdisciplinariedad en la formación en
sostenibilidad y competencias ambientales, ha favorecido un enfoque más
integral y adaptado a las realidades ambientales de cada contexto. Lo que
determina, además, la necesidad de continuar promoviendo la formación de pre y
postgrado.
En
este sentido, se concluye que, el profesorado con formación doctoral percibe la
investigación interdisciplinaria como una herramienta valiosa para preparar a
los futuros docentes para hacer frente a los retos ambientales globales. Esto
supone, la necesidad de contar con profesores formados en posgrado, que valoren
la investigación para integrar en ella prácticas ambientales que combinen
conocimientos de diversas áreas disciplinares, junto a experiencias que
desarrollen habilidades prácticas y que ofrezcan fuertes conexiones con el
entorno. Estas acciones, no solo promueven una comprensión más completa del
fenómeno ambiental, sino también la formación de docentes críticos, creativos y
comprometidos con la sostenibilidad.
c)
ACM para la D3: Vinculación con la Comunidad
Al
analizar los autovalores del ACM, se puede observar que las dos primeras
dimensiones explican respectivamente el 76,4% y el 7% (para un subtotal del
83,4%) de la variabilidad de la estructura total de los datos a partir de la
estructura original de los datos de esta dimensión 860 (43x2x10), como se
representa en la Figura III.
Fuente: Elaboración propia, 2024.
Figura III: Biplot del
ACM para la D3: Vinculación con la Comunidad
A
través del análisis de las regiones de la Figura III, se puede apreciar lo
siguiente: En el cuadrante superior derecho (rectángulo color verde), se
observa una asociación entre los desacuerdos del ítem
2 (Participa activamente en proyectos y actividades ambientales en la
comunidad) de la D3 (Vinculación con la Comunidad), el ítem 3 (La universidad promueve la participación
de estudiantes en proyectos ambientales), el ítem
4 (La carrera educa a los estudiantes sobre su rol como educadores responsables
de la protección del ambiente), y el ítem 5,
y los individuos 2, 3, 5, 9, 11 y 34, el sexo Masculino, el pertenecer al
campus Azogues y el tener más de 50 años de edad.
En el
cuadrante inferior derecho (rectángulo color naranja), de la Figura III, se
determina asociación entre los desacuerdos del ítem
1 (En mi universidad se fomenta la colaboración con organizaciones ambientales
y la sociedad civil), ítem 6 (La universidad
fomenta la participación en la creación de políticas públicas relacionadas con
el medio ambiente), del ítem 7 (Los
estudiantes están involucrados en investigación sobre problemas ambientales), ítem 8 (La universidad establece alianzas
estratégicas para promover prácticas ambientales responsables), ítem 9 (brinda formación para que docentes y
estudiantes adquieran habilidades sobre gestión ambiental), y del ítem 10 (La universidad fomenta la difusión y
transferencia de conocimiento en temas ambientales, en publicaciones), y los
individuos 4, 26 y 43, asociados a valoración de desacuerdo de los ítems 2, 3 y 5 de la dimensión Vinculación con la
Comunidad.
En la
región delimitada por cápsula azul (ver Figura III), se puede observar una
asociación entre las respuestas de acuerdos de todos los ítems de la Dimensión Vinculación con la
Comunidad, los individuos no mencionados en los puntos anteriores, con
Doctorado, pertenecer a los campus Matriz o Macas, ser del sexo femenino, ser
docente en carreras Pedagogía de Educación Básica, Educación Inicial y, el
tener 16 a 20 años o más de 20 años de experiencia docente, y el tener una edad
entre 26 y 30 años y entre 46 y 50 años, categorías asociadas a la valoración
de acuerdo de los ítems de esta dimensión.
En la
D3 (Vinculación con la Comunidad), mediante el (ACM) se identifican asociaciones entre
características de los docentes (sexo, nivel de estudios, campus, experiencia
docente y edad) y sus respuestas a los ítems
de vinculación social en temas ambientales:
1) En
la relación positiva (Valoración de “acuerdo”) el grupo de docentes con título
de Doctorado, sexo femenino, pertenecientes a los campus Macas y Matriz, con 26
a 30 años de edad o más de 50, muestra una
tendencia a valorar positivamente todos los ítems
relacionados con la vinculación comunitaria en temas ambientales. Esto podría
indicar mayor conciencia y compromiso con la comunidad en la aplicación de
prácticas ambientales, probablemente influenciados por su nivel de formación,
experiencia y por el entorno académico.
2) La
relación negativa de docentes de sexo masculino, pertenecientes al campus
Azogues, y mayores de 50 años se asocia con una valoración de desacuerdo en
varios ítems clave de esta dimensión,
incluyendo la participación en proyectos ambientales y la promoción de
actividades comunitarias por parte de la Universidad.
El
contraste de estos hallazgos con estudios recientes que exploran las dinámicas
de vinculación social en la educación ambiental, especialmente en el ámbito de
la formación docente, contribuye a determinar las siguientes categorías:
1)
Género y compromiso comunitario: La investigación ha mostrado que las mujeres
docentes tienden a estar más involucradas en actividades comunitarias y a
promover temas ambientales. Blay-Palmer et al. (2020), sugieren que las mujeres
suelen tener una mayor orientación hacia el bienestar comunitario y la
sostenibilidad.
2)
Formación académica y compromiso ambiental: Los docentes con títulos de
doctorado, pueden tener una formación más sólida y actualizada sobre temas
ambientales, lo que les permite involucrarse en actividades comunitarias.
Sterling (2004), argumenta que la formación académica avanzada generalmente
fomenta una mayor conciencia crítica sobre la sostenibilidad y la necesidad de
actuar en el ámbito comunitario. A mayor experiencia, mayor compromiso de los
docentes ante los desafíos ecológicos.
Estas
premisas son coincidentes con lo sugerido por Vernaza (2025), al concluir que
la formación profesional y académica de los docentes sobre lo ambiental, desde
programas y proyectos de investigación y vinculación, es clave para la calidad
y efectividad de procesos de sustentabilidad, debido a la capacidad que
desarrollan para generar acciones y propuestas ambientales con consciencia y
responsabilidad en contextos educativos.
3)
Edad y resistencia al cambio: Los docentes mayores, aquellos que superan los 50
años y sin formación, pueden mostrar mayor resistencia al cambio y a nuevas
iniciativas de vinculación comunitaria en temas ambientales. Gavilanes y Tipán (2021), encontraron que la resistencia
al cambio en este grupo de edad puede estar relacionada con una visión
tradicional del rol docente y una menor disposición a participar en actividades
comunitarias; mientras que los docentes jóvenes son susceptibles al cambio,
además de que las nuevas generaciones crecieron con una mayor conciencia
ecológica representada en sus acciones.
Los resultados analizados en la dimensión
“Vinculación con la Comunidad” proporciona conocimientos valiosos que
permiten identificar perfiles con mayor compromiso de acercamiento y encuentro
comunitario: Los docentes con doctorado y mujeres, son más sensibles y muestran
mayor disposición a participar en actividades ambientales de vinculación
comunitaria con la realidad, con incidencia favorable en los docentes en
formación, al convertirse en agentes de cambio en la comunidad, siendo
socialmente más responsables (Pernía et al., 2022).
Conclusiones
De acuerdo con los resultados obtenidos en el ACM,
y del contraste y discusión de estos con hallazgos de otros estudios, se
concluye que el ACM reveló una segmentación importante en la percepción de las
prácticas ambientales entre diferentes grupos de docentes relacionados con la
edad, formación académica y años de experiencia y la valoración de la
integración de acciones ambientales en las dimensiones sustantivas de docencia,
investigación y vinculación, incluyendo la dimensión ética y valores.
Los resultados alcanzados ofrecen aportes al
conocimiento en tres sentidos: Primero, relación entre experiencia, nivel de
formación y valoración de prácticas para la sostenibilidad ambiental en la
formación docente, integradas a las funciones sustantivas. Los docentes con más
experiencia y nivel de formación, tienden a valorar positivamente la
investigación interdisciplinaria con soluciones que integren prácticas
ambientales que combinen conocimientos de diversas áreas disciplinares, junto a
experiencias que desarrollen habilidades prácticas y que ofrezcan fuertes
conexiones con el entorno. Soluciones orientadas al diseño de programas con
docentes experimentados sobre educación sostenible, con metodologías y
estrategias conducentes a la formación de conciencia y valores para enfrentar
los desafíos ambientales, posicionando a las carreras universitarias
como espacios idóneos de formación interdisciplinaria.
Segundo, necesidad de actualización curricular
específicas: El desacuerdo observado en docentes más jóvenes
sobre prácticas vinculadas a la gestión ambiental o la ética ambiental, sugiere
que el currículo de formación docente no está preparando adecuadamente a las
nuevas generaciones de docentes en estos temas. Hallazgo que permite
identificar que uno de los factores clave de la educación ambiental es
proporcionarles formación continua y específica para el fortalecimiento de sus
capacidades cognitivas, socioemocionales y conductuales.
Tercero,
la inclusión de asignaturas y proyectos de educación ambiental, afines a
docencia, investigación y vinculación, como una prioridad tanto en la
actualización curricular como para convertirse en línea de investigación
futura, con el propósito de identificar factores críticos para fortalecer las
prácticas ambientales en la formación docente, desde la integración de
funciones sustantivas en el currículo. Hallazgos que resultan valiosos y
constituyen aportes importantes para ajustar las estrategias formativas y
asegurar mayor integración de prácticas ambientales en la concreción de las
funciones sustantivas.
En la
definición y aplicación de estos aportes, la Universidad, como agente social y
escenario de transformación, puede, desde la investigación, generar líneas que
aporten iniciativas y enfoques pedagógicos aplicables a través de programas
educativo-ambientales, que proporcionen respuestas a problemas identificados.
Adicionalmente, al incorporar a sus currículos ejes de formación con prácticas
y estrategias integradas transversalmente a las funciones sustantivas,
contribuye a formar docentes con conciencia y comprensión de la compleja
interconexión entre los problemas ambientales que aquejan a las comunidades,
como el cambio climático, contaminación del agua, desastres naturales, pérdida
de la biodiversidad.
Este
enfoque de la formación, permite a la Universidad hacer realidad su compromiso
con la educación, de avanzar estratégicamente con resiliencia y con la mirada
puesta en el porvenir del planeta, en el desarrollo humano, enfocado en la
transformación del pensamiento, la formación de la conciencia, actitudes,
valores y comportamientos hacia una relación armónica entre la tierra y la
vida, para contribuir a que el planeta sea preservado y a impedir su
destrucción irresponsable. De ahí, la necesidad de un mayor
compromiso de las instituciones universitarias y de quienes hacen parte de
ellas con la educación ambiental, para dejarle a las generaciones
futuras un mundo lleno de satisfacción y de coexistencia con el medio ambiente.
Se
concluye en la necesidad de transformar la formación docente, con prácticas
ambientales integradas a las funciones sustantivas, que combinen conocimiento
interdisciplinar, aprendizaje experiencial y tecnología, para generar procesos
de construcción del saber, de capacidades y valores, a fin de promover una
educación orientada a preparar ciudadanos integralmente, con
capacidades para generar desarrollo, potenciar valores hacia la naturaleza, con
consciencia de cómo favorecer con ética el equilibrio ambiental, para generar
bienestar a los seres humanos, con justicia y equidad.
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