Revista de Ciencias Sociales (RCS)
Vol. XXXI, Número Especial 11, enero-junio 2025. pp.
425-435
FCES - LUZ ● ISSN: 1315-9518 ● ISSN-E: 2477-9431
Como citar: Peña, A. A., Llanes,
A., Amador, C. L., y Guerra, J. E. (2025). Percepción de estudiantes
universitarios sobre el uso de aula invertida en el aprendizaje activo. Revista
De Ciencias Sociales, XXXI(Número Especial 11), 425-435.
Percepción de estudiantes universitarios
sobre el uso de aula invertida en el aprendizaje activo
Peña Maldonado, Alma Alicia*
Llanes
Castillo, Arturo**
Amador
Ramírez, Carmen Lucía***
Guerra
Cárdenas, José Eugenio****
Resumen
La
educación superior enfrenta retos derivados de los avances tecnológicos y
cambios sociales, requiriendo modelos pedagógicos adaptativos como el aula
invertida, especialmente en áreas exigentes como medicina. Este estudio tuvo
como objetivo evaluar la percepción estudiantil sobre el aula invertida en el
aprendizaje médico, considerando la integración tecnológica y su impacto
académico. Es una investigación descriptiva, observacional y transversal,
utilizando una muestra de 63 estudiantes de segundo semestre de Médico Cirujano
en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, México. Se aplicó un cuestionario
estructurado sobre percepción de los módulos en línea, interacción en clase y
trabajo colaborativo. Los resultados indican una percepción positiva hacia el
material digital y las dinámicas interactivas; sin embargo, destacan desafíos
como la resistencia inicial al cambio y limitaciones en infraestructura
tecnológica. La mayoría reportó participación activa en las actividades
presenciales, resaltando la importancia de integrar teoría y práctica para
favorecer un aprendizaje significativo. Se concluye que el aula invertida posee
gran potencial para optimizar la formación médica cuando se implementa
considerando las necesidades estudiantiles y se acompaña de estrategias
orientadas al bienestar académico y soporte tecnológico adecuado. Estos
hallazgos sugieren la relevancia de ajustar continuamente este modelo educativo
para maximizar su eficacia en contextos académicos específicos.
Palabras clave: Aula invertida; aprendizaje activo; educación
superior; tecnología; estudiantes de medicina.
* Doctora
en Desarrollo Educativo. Docente Investigadora de la Facultad de Medicina en
la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, Tamaulipas, México.
E-mail: almapena@docentes.uat.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9770-9259
** Doctor
en Ciencias de la Educación. Docente de Tiempo Completo en la Universidad
Autónoma de Tamaulipas, Tampico, Tamaulipas, México. E-mail: allanes@docentes.uat.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0003-2570-826X
*** Magister
en Docencia. Docente en la Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, Tamaulipas,
México. E-mail: carmen.amador@docentes.uat.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0009-0002-9047-157X
**** Magister
en Dirección y Administración en Salud. Docente de Tiempo Completo en la
Universidad Autónoma de Tamaulipas, Tampico, Tamaulipas, México. E-mail: jguerra@docentes.uat.edu.mx ORCID: https://orcid.org/0000-0001-9495-024X
Recibido: 2025-01-03 • Aceptado: 2025-03-23
Perception
of University Students about the Use of Flipped Classroom in Active Learning
Abstract
Higher
education faces challenges stemming from technological advances and social
changes, requiring adaptive pedagogical models such as the flipped classroom,
especially in demanding areas such as medicine. This study aimed to evaluate
student perceptions of the flipped classroom in medical learning, considering
technological integration and its academic impact. This is a descriptive,
observational, and cross-sectional study using a sample of 63 second-semester
Medical and Surgery students at the Autonomous University of Tamaulipas,
Mexico. A structured questionnaire was administered on perceptions of online
modules, class interaction, and collaborative work. The results indicate a
positive perception of digital materials and interactive dynamics; however, they
highlight challenges such as initial resistance to change and limitations in
technological infrastructure. The majority reported active participation in
in-person activities, highlighting the importance of integrating theory and
practice to promote meaningful learning. It is concluded that the flipped
classroom has great potential to optimize medical education when implemented
with student needs in mind and accompanied by strategies aimed at academic
well-being and adequate technological support. These findings suggest the
relevance of continually adjusting this educational model to maximize its
effectiveness in specific academic contexts.
Keywords: Flipped classroom; active learning; higher
education; technology; medical students.
Introducción
En
el siglo XXI, la educación superior enfrenta transformaciones profundas
impulsadas por el desarrollo tecnológico, la globalización y los cambios
socioculturales acelerados. Estas condiciones han exigido que las instituciones
educativas replanteen sus métodos tradicionales de enseñanza para adaptarse a
un entorno cada vez más digitalizado y diverso. Las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC) han sido clave en este proceso de
transformación, al permitir la creación de entornos de aprendizaje más flexibles,
interactivos y personalizados, los cuales trascienden las fronteras del aula
convencional (Bernate y Fonseca, 2023).
En
particular, el uso de plataformas digitales, recursos multimedia y herramientas
colaborativas ha favorecido metodologías activas centradas en el estudiante,
promoviendo el pensamiento crítico, la resolución de problemas y la autonomía
en el aprendizaje (Hwang et al., 2015; Cervantes et al., 2023; Núñez et al.,
2024).
Entre
estas metodologías, el modelo de aula invertida (flipped
classroom) ha cobrado especial relevancia por su capacidad para
reorganizar el proceso educativo, trasladando el estudio del contenido teórico
fuera del aula mediante recursos digitales, y destinando el tiempo presencial a
la discusión, aplicación y resolución de casos prácticos (Anjomshoaa et al.,
2022).
Esta
estrategia no solo optimiza el tiempo en clase, sino que también fomenta una
participación más activa del estudiante, mejora la retención del conocimiento y
fortalece habilidades como el trabajo colaborativo y la toma de decisiones
(Howell, 2021; Arribalzaga y Jacovella, 2022). En disciplinas como las ciencias
médicas, donde los estudiantes se enfrentan a volúmenes extensos de información
y deben desarrollar competencias clínicas complejas, este modelo ha mostrado
resultados particularmente positivos (Cheng et al., 2019; Shah et al., 2021).
Sin
embargo, la implementación del aula invertida presenta una serie de desafíos
que no pueden pasarse por alto. Entre los principales obstáculos se encuentran
la necesidad de una infraestructura tecnológica adecuada, la capacitación
docente para el diseño e integración de materiales digitales de calidad, y la
disposición del alumnado para asumir un rol más activo y autónomo en su proceso
educativo (Abeysekera y Dawson, 2015; Phillips y Wiesbauer, 2022).
Además,
persisten brechas digitales que limitan el acceso equitativo a estas
herramientas, particularmente en contextos con restricciones económicas o
tecnológicas (Zainuddin et al., 2020; Lythreatis et al., 2022). La pandemia de
COVID-19 evidenció muchas de estas desigualdades, al mismo tiempo que aceleró
la adopción de modelos pedagógicos híbridos, donde el aula invertida emergió
como una alternativa efectiva para garantizar la continuidad del aprendizaje
(Bond, 2020; Barrientos et al., 2022).
A
pesar de su creciente popularidad, existen aún interrogantes respecto a cómo es
percibido este modelo por los propios estudiantes, especialmente en contextos
universitarios específicos como la formación médica. Las percepciones del
alumnado pueden influir significativamente en la eficacia de esta estrategia,
puesto que el grado de compromiso, motivación y adaptación al nuevo rol que
exige el aula invertida puede determinar el éxito o fracaso de su
implementación (Karabulut-Ilgu et al., 2018). Por ello, es fundamental
comprender cómo los estudiantes experimentan esta modalidad, qué beneficios y
dificultades identifican, y qué tan preparados se sienten para participar
activamente en este enfoque (Zainuddin et al., 2020).
En
este sentido, el presente estudio se delimita a la Facultad de Medicina de
Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero” de la Universidad Autónoma de Tamaulipas
en México, con el propósito de analizar el modelo de aula invertida desde la
perspectiva del estudiantado universitario. La elección de este contexto
responde a la necesidad de evaluar la pertinencia y efectividad de dicha
estrategia en una disciplina que demanda altos niveles de autonomía,
razonamiento clínico y aprendizaje significativo.
El
problema central que guía esta investigación radica en la falta de información
contextualizada sobre la percepción de los estudiantes de medicina respecto al
modelo de aula invertida, lo cual dificulta la toma de decisiones pedagógicas
orientadas a su implementación efectiva. Aunque existe abundante literatura sobre
sus beneficios generales, es necesario conocer cómo esta metodología es vivida,
valorada y apropiada por quienes la experimentan directamente, en función de
sus necesidades, expectativas y condiciones particulares.
En
consecuencia, el objetivo general del presente estudio es evaluar la percepción
de los estudiantes universitarios de la Facultad de Medicina de Tampico
respecto al modelo de aula invertida, considerando aspectos como su utilidad,
aplicabilidad, beneficios, desafíos percibidos y disposición para el
aprendizaje autónomo y colaborativo.
1.
Fundamentación teórica
1.1.
Percepción de estudiantes universitarios
La
percepción de los estudiantes universitarios respecto a los modelos de
enseñanza innovadores representa un factor determinante en su aceptación,
implementación y eficacia. Esta percepción no solo refleja su nivel de
satisfacción, sino también influye en su participación, motivación y
rendimiento académico (Varguillas y Bravo, 2020; Llanes et al., 2022),
particularmente cuando se introducen metodologías activas como el aula
invertida (flipped classroom), que exige un
rol más protagónico del estudiante en su proceso de aprendizaje (Phillips y
Wiesbauer, 2022).
En
el contexto de la educación superior, especialmente en áreas como las ciencias
de la salud, donde la carga cognitiva y la exigencia práctica son elevadas, la
percepción positiva hacia el aula invertida ha sido asociada con beneficios
importantes como la mejora en la comprensión de contenidos, la retención del
conocimiento y el desarrollo de habilidades clínicas (Shah et al., 2021;
Arribalzaga y Jacovella, 2022). El modelo permite que los estudiantes accedan a
contenidos teóricos fuera del aula, mediante recursos digitales accesibles,
para que durante las sesiones presenciales puedan enfocarse en la resolución de
problemas, discusión de casos clínicos y trabajo colaborativo, lo cual potencia
el aprendizaje significativo (Campos, 2022; Anjomshoaa et al., 2022; Huaire et
al., 2023).
Según
Bond (2020), la percepción favorable de los estudiantes hacia el aula invertida
está fuertemente relacionada con la capacidad del modelo para promover la
autonomía, el control del ritmo de estudio y una participación más activa en el
aula. Este entorno fomenta competencias esenciales como la autogestión, la
colaboración y el pensamiento crítico, cualidades especialmente valoradas en la
formación profesional del siglo XXI.
Asimismo,
Phillips y Wiesbauer (2022) destacan que los estudiantes de medicina han
mostrado altos niveles de satisfacción con el modelo, particularmente cuando
los contenidos digitales son claros, atractivos y están bien estructurados, y
cuando los docentes facilitan espacios de interacción significativa durante las
sesiones presenciales. Sin embargo, también se reconoce que la efectividad del
modelo depende del nivel de preparación tecnológica del profesorado y de la
calidad de los materiales educativos empleados.
Por
otra parte, estudios recientes han evidenciado que uno de los principales
desafíos en la implementación del aula invertida es la brecha digital, la cual
afecta directamente la percepción estudiantil. Factores como el acceso desigual
a dispositivos tecnológicos, la conectividad limitada o la falta de espacios
adecuados para el estudio, pueden obstaculizar la experiencia de aprendizaje y
generar una percepción negativa, incluso cuando la metodología es
pedagógicamente adecuada (García-Peñalvo et al., 2020; Lythreatis et al.,
2022).
Durante
la pandemia por COVID-19, esta percepción evolucionó significativamente.
Investigaciones como la de Barrientos et al. (2022) demostraron que, en
contextos híbridos, muchos estudiantes desarrollaron una valoración más
positiva del modelo de aula invertida debido a su flexibilidad, accesibilidad y
adaptabilidad frente a las restricciones sanitarias. Esto permitió mantener la
continuidad académica sin sacrificar la calidad educativa, especialmente en
programas con alta exigencia como los de ciencias médicas.
En
el plano motivacional, se ha encontrado que la percepción estudiantil mejora
cuando existe claridad en los objetivos del curso, retroalimentación constante
y apoyo docente durante todo el proceso (Cheng et al., 2019). No obstante,
también se han reportado resistencias por parte de algunos estudiantes
acostumbrados a modelos tradicionales más pasivos, lo cual subraya la necesidad
de acompañamiento pedagógico, orientación y capacitación en habilidades de
estudio autónomo.
Finalmente,
estudios como el de Zainuddin (2018) han señalado que, para fortalecer una
percepción positiva del aula invertida, es necesario contemplar tanto los
aspectos tecnológicos como los pedagógicos, promoviendo un diseño instruccional
coherente, recursos digitales de alta calidad y una cultura institucional que
favorezca la innovación educativa.
1.2.
Uso de aula invertida en el aprendizaje activo
El
modelo de aula invertida (flipped classroom)
ha emergido en la última década como una estrategia clave para fomentar el
aprendizaje activo en la educación superior, transformando la dinámica
tradicional del aula centrada en el docente hacia un enfoque donde el
estudiante se convierte en el protagonista de su propio proceso de aprendizaje.
Esta metodología se alinea con los principios del aprendizaje activo, que
promueven la participación directa del estudiante en tareas cognitivamente
demandantes, como el análisis, la resolución de problemas, la discusión y la
reflexión crítica (Bond, 2020; Anjomshoaa et al., 2022; Cervantes et al.,
2023).
En
el modelo de aula invertida, los contenidos teóricos se presentan previamente
en formato digital mediante videos, lecturas, infografías o simulaciones
interactivas, lo que permite a los estudiantes acceder a la información en
cualquier momento y a su propio ritmo. El tiempo presencial, en lugar de
dedicarse a la exposición de contenidos, se emplea en actividades prácticas
colaborativas, debates, estudio de casos, aprendizaje basado en problemas (ABP)
o desarrollo de proyectos (Phillips y Wiesbauer, 2022). Esta reorganización
temporal y espacial del proceso de enseñanza-aprendizaje permite maximizar la
interacción entre estudiantes y docentes, así como entre los propios
estudiantes, promoviendo un entorno más activo, participativo y significativo.
La
evidencia empírica respalda los beneficios del aula invertida para promover el
aprendizaje activo. En su revisión sistemática, Bond (2020) destaca que este
modelo contribuye a mejorar la atención, la retención del conocimiento y el
desarrollo de habilidades como la autogestión, la autorregulación y el
pensamiento crítico. Asimismo, al permitir que el estudiante llegue al aula con
una base conceptual previa, se optimiza el tiempo para el trabajo práctico y la
retroalimentación, elementos esenciales en la consolidación de los aprendizajes
(Cheng et al., 2019).
Particularmente
en el campo de las ciencias de la salud, donde el aprendizaje activo es
esencial para la integración del conocimiento teórico con la práctica clínica,
el aula invertida ha demostrado ser una herramienta pedagógica efectiva.
Arribalzaga y Jacovella (2022), encontraron que esta metodología favorece el
desarrollo de competencias clínicas al combinar el estudio autónomo con
actividades presenciales orientadas a la resolución de casos y simulaciones
clínicas. Del mismo modo, Shah et al. (2021) señalan que los estudiantes de
medicina que participan en aulas invertidas presentan mayor nivel de
implicación, mejor desempeño en evaluaciones aplicadas y mayor confianza en su
toma de decisiones clínicas.
El
uso de estrategias activas en el aula invertida también ha potenciado el
aprendizaje colaborativo. Durante las sesiones presenciales, los estudiantes
trabajan en equipo para aplicar los conocimientos adquiridos previamente, lo
que favorece la construcción colectiva del conocimiento y la capacidad de
argumentación. Esta dinámica mejora no solo el rendimiento académico, sino
también habilidades transversales como la comunicación efectiva, la resolución
de conflictos y la responsabilidad compartida (Compte y Sánchez, ٢٠١٩; Phillips y Wiesbauer, ٢٠٢٢; Vázquez
et al., ٢٠٢٥).
Además,
la incorporación de tecnologías digitales en este modelo facilita la
personalización del aprendizaje, puesto que los estudiantes pueden pausar,
repetir y adaptar los recursos a su estilo cognitivo. Esta característica ha
sido señalada por Zainuddin (٢٠١٨) como un factor clave en el aumento de la
autonomía y el compromiso del estudiante. La flexibilidad del modelo también
permite atender mejor a la diversidad del alumnado, lo que contribuye a una
experiencia educativa más equitativa y centrada en el estudiante.
No
obstante, para que el aula invertida cumpla con su objetivo de promover el
aprendizaje activo, es imprescindible una adecuada planeación pedagógica.
Anjomshoaa et al. (٢٠٢٢), advierten que la calidad de los recursos digitales,
la alineación con los objetivos de aprendizaje y la preparación del docente
para facilitar dinámicas participativas son factores críticos en su
implementación. Asimismo, es necesario asegurar la motivación del estudiante
para prepararse antes de clase, aspecto que puede fortalecerse mediante estrategias
como cuestionarios previos, foros de discusión en línea o rúbricas claras para
actividades colaborativas.
2.
Metodología
Se
trata de un estudio descriptivo, observacional y transversal, realizado en la
Facultad de Medicina de Tampico “Dr. Alberto Romo Caballero” de la Universidad
Autónoma de Tamaulipas en México, con una muestra de 63 alumnos de segundo
semestre pertenecientes al período Agosto a Diciembre 2022. La técnica
utilizada fue la encuesta y el instrumento de recolección de datos fue un instrumento
validado, el cual fue estructurado a través de la herramienta digital Microsoft Forms; el cuestionario está integrado por
9 ítems que incluyen género y 8 de opción
múltiple, el cual se respondió en 20 minutos como tiempo límite. La
confiabilidad del instrumento se determinó a través de la aplicación del
coeficiente Alfa de Cronbach, cuyo valor obtenido (0.869) muestra que los
valores de la encuesta son adecuados para su consistencia interna.
Para
la aplicación del estudio se registró el protocolo en el área de investigación
de la facultad, siendo aprobado por el Comité de Investigación y el Comité de
Ética en Investigación de la institución. Los datos obtenidos se trabajaron en
el programa estadístico SPSS versión 25, y se utilizó estadística descriptiva
con medidas de tendencia central y porcentajes.
3.
Percepción del aprendizaje activo mediante el modelo de aula invertida:
resultados
La
población está compuesta por estudiantes de segundo semestre de la materia de
fisiología de la licenciatura de Médico Cirujano de la Universidad Autónoma de
Tamaulipas y la muestra estuvo conformada por un total de 63 estudiantes
seleccionados por conveniencia, con una distribución por genero de 63,49% (40)
mujeres y 36,51% (23) hombres.
Para
identificar la percepción de los estudiantes respecto al modelo de aula
invertida en su proceso de aprendizaje activo, se presentan lo resultados
encontrados en la Tabla 1, relacionando cada ítem
con la proporción obtenida de acuerdo con las respuestas proporcionadas por los
alumnos.
Tabla 1
Percepción de los estudiantes respecto al modelo de aula invertida
|
Ítem |
DE |
Media |
|
¿Los módulos online mejoran mi aprendizaje? |
0.871 |
2.17 |
|
¿El aprendizaje del contenido clave antes de las
actividades de clase mejoran mi aprendizaje? |
0.734 |
1.57 |
|
¿La combinación de módulos online con sesiones de
aplicación del conocimiento mejora mi aprendizaje? |
0.806 |
1.65 |
|
¿Las actividades interactivas aplicadas en clase
mejoran mi aprendizaje? |
0.821 |
1.51 |
|
¿Participo y me engancho en las actividades de clase? |
0.777 |
1.90 |
|
¿La aplicación en clase del contenido mejora mi
aprendizaje? |
0.710 |
1.41 |
|
¿El debate en clase sobre el contenido principal mejora
mi aprendizaje? |
0.921 |
1.63 |
|
¿Trabajar en un equipo mejora mi aprendizaje? |
0.995 |
1.76 |
Fuente: Elaboración propia, ٢٠٢٥.
Los
resultados obtenidos son consistentes con investigaciones recientes que han
abordado la efectividad de los módulos en línea en el contexto de aula
invertida; por ejemplo, Zainuddin et al. (2020) concluyeron que los módulos en
línea pueden mejorar la comprensión de los estudiantes cuando se utilizan como
parte de una estrategia pedagógica bien estructurada; sin embargo, la media
obtenida en este estudio también refleja que, aunque los estudiantes reconocen
los beneficios de los módulos online, aún
existe una brecha en la percepción de su efectividad, especialmente cuando se
trata de integrarlos de manera óptima con las actividades presenciales.
En
relación obtenida en la combinación de módulos online
con sesiones de aplicación del conocimiento, indica que los estudiantes valoran
positivamente la interacción entre ambos métodos, pero consideran que el
aprendizaje es más efectivo cuando se refuerza con prácticas en clase, lo que
también fue señalado por Hernández et al. (2021).
Las
actividades interactivas, una característica fundamental del modelo de aula
invertida, fueron evaluadas por lo estudiantes con una percepción moderada de
su efectividad. Este hallazgo es consistente con lo encontrado en otros
estudios recientes, como el de Pico-Poma y Vaca-Cárdenas (2023), quienes
señalaron que estas actividades y estrategias pueden mejorar el aprendizaje,
pero su éxito depende en gran medida de la forma en que se implementen y de la
motivación del estudiante.
Asimismo,
las actividades interactivas pueden fomentar el pensamiento crítico, la
colaboración y el aprendizaje activo, pero para que estos beneficios se
materialicen, los estudiantes necesitan ser capacitados en cómo participar de
manera efectiva. De acuerdo con Marín et al. (2020); y, Boillos (2024), los
estudiantes que participan activamente en actividades interactivas muestran una
mayor retención de la información, pero esto solo ocurre cuando las actividades
están alineadas con los intereses y necesidades de los estudiantes.
En
cuanto a la participación activa en clase y el trabajo en equipo, los
resultados sugieren que los estudiantes tienen una disposición, lo que está en
línea con estudios recientes que indican que el aula invertida puede aumentar
la participación, pero también presenta desafíos. Lo y Hew (2017), encontraron
que la participación en clase en un entorno de aula invertida puede verse
afectada por el nivel de preparación previa y la capacidad de los estudiantes
para organizar su aprendizaje.
Además,
Ube-Ronquillo (2024) argumentaron que el trabajo en equipo puede ser
beneficioso para el aprendizaje activo, pero solo cuando los roles dentro del
equipo están claramente definidos y la dinámica grupal es bien gestionada, pues
es una estrategia pedagógica que no solo proporciona el aprendizaje académico,
sino que igualmente conlleva a desarrollar habilidades interpersonales,
cognitivas y prácticas que le ayudan a su desenvolvimiento profesional.
El
resultado obtenido en el ítem del debate en
clase sobre el contenido principal, refleja que los estudiantes consideran que
estas actividades pueden mejorar su aprendizaje, este hallazgo es respaldado
por estudios recientes que subrayan la importancia de las discusiones y los
debates en el aula como herramientas para promover el aprendizaje profundo.
Según Vásquez et al. (2017), los debates permiten a los estudiantes no solo
intercambiar ideas, sino también reflexionar sobre diferentes perspectivas, lo que
facilita la construcción activa de conocimiento. Sin embargo, como mencionan
Flores et al. (2024), la efectividad de estas discusiones depende de la
habilidad del profesor para moderarlas y de la disposición de los estudiantes a
involucrarse activamente en ellas y en todas las etapas de su desarrollo.
Una
de las limitaciones potenciales del aula invertida que se refleja en este
estudio es el impacto del estrés académico sobre la efectividad del modelo,
puesto que, a pesar de los beneficios de la metodología, los estudiantes
mostraron una percepción moderada sobre las actividades, lo que puede estar
relacionado con la presión académica. Jeyapalan y Blair (2024) encontraron que
los estudiantes de medicina, debido a la alta carga académica, pueden experimentar
altos niveles de estrés, lo que afecta negativamente su disposición para
aprovechar al máximo las oportunidades de aprendizaje que ofrece el aula
invertida, por lo que la combinación de módulos online,
actividades interactivas y trabajo en equipo puede resultar abrumadora si no se
gestionan adecuadamente las expectativas y el tiempo de los estudiantes.
Conclusiones
El
modelo de aula invertida emerge como una herramienta pedagógica prometedora con
el potencial de enriquecer el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
especialmente en áreas académicas tan exigentes como la medicina. Esta
metodología, que prioriza el aprendizaje autónomo a través de recursos en línea
y las actividades interactivas en el aula, permite un enfoque más dinámico y
participativo; sin embargo, para que su implementación sea verdaderamente
efectiva, debe ser entendida como un proceso que depende de la interacción de
diversos factores.
El
compromiso y la motivación de los estudiantes juegan un papel crucial en el
éxito del aula invertida, puesto que, sin una participación activa y un interés
genuino en el contenido, los beneficios de este modelo se ven limitados.
Además, el apoyo institucional, tanto en términos de recursos como de
acompañamiento pedagógico, es fundamental para garantizar que los estudiantes
tengan acceso a materiales adecuados y a un entorno que fomente su aprendizaje.
Otro
aspecto clave es la necesidad de integrar actividades interactivas en las
sesiones presenciales que complementen los módulos en línea, estas actividades
no solo refuerzan el contenido aprendido, sino que también fomentan habilidades
prácticas y el desarrollo de competencias críticas, como el trabajo en equipo,
la resolución de problemas y el pensamiento crítico. En especial, el debate y
la discusión en clase son herramientas poderosas que permiten a los estudiantes
confrontar ideas, reflexionar sobre el conocimiento adquirido y aplicar lo
aprendido en contextos más reales.
No obstante, a pesar de los beneficios que se pueden obtener del aula invertida, es esencial reconocer que los estudiantes enfrentan desafíos significativos relacionados con el estrés académico y la sobrecarga de trabajo, características comunes en la formación en medicina. Estos factores pueden dificultar la capacidad de los estudiantes para involucrarse plenamente con el modelo de aula invertida, lo que puede traducirse en una menor efectividad de este, por lo que las instituciones educativas deben adoptar un enfoque más holístico que no solo considere los aspectos académicos, sino también el bienestar emocional y psicológico de los estudiantes, implementando estrategias de apoyo psicoemocional, como talleres de gestión del estrés, técnicas de relajación y asesoría psicológica, puede ser crucial para mejorar la experiencia educativa y el rendimiento académico de los estudiantes.
El éxito del modelo de aula invertida, por tanto, no puede medirse solo en función de la metodología empleada, sino que debe ser visto como parte de un enfoque integral que combine la calidad pedagógica con el apoyo adecuado al bienestar de los estudiantes, para que este modelo sea sostenible y realmente efectivo, es necesario que las instituciones educativas sigan ajustándolo de acuerdo con las realidades y necesidades cambiantes de los estudiantes. Esto incluye ofrecer herramientas que favorezcan la participación activa, mejorar el manejo del tiempo y el estrés, y garantizar que los estudiantes tengan un acceso equitativo a los recursos necesarios para tener éxito tanto en su formación académica como en su bienestar personal, puesto que solo de esta manera el aula invertida podrá cumplir su potencial en la creación de un ambiente de aprendizaje más dinámico, colaborativo y centrado en el estudiante.
Referencias
bibliográficas
Abeysekera,
L., y Dawson, P. (2015). Motivation
and cognitive load in the flipped classroom: Definition, rationale and a call
for research. Higher Education Research & Development, 34(1), 1-14. https://doi.org/10.1080/07294360.2014.934336
Anjomshoaa,
H., Ghazizadeh, A. H., Jasim, A., Jasim, Z., y Masoudi, S. (2022). The effect
of flipped classroom on student learning outcomes; an overview. Medical
Education Bulletin, 3(2), 431-440. https://www.medicaleducation-bulletin.ir/article_145743_b0734696e832bc193b200e43ad6e641d.pdf
Arribalzaga, E. B., y Jacovella, P. F. (2022). Enseñanza de cirugía por aula
invertida en el grado de Medicina durante la pandemia de COVID-19. Estudio
preliminar. FEM: Fundación Educación Médica, 25(2), 85-93. https://dx.doi.org/10.33588/fem.252.1182
Barrientos,
N., Yáñez, V., Pennanen-Arias, C., y Aparicio, C. (2022). Análisis sobre la
educación virtual, impactos en el proceso formativo y principales tendencias. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXVIII(4), 496-511. https://doi.org/10.31876/rcs.v28i4.39144
Bernate,
J. A., y Fonseca, I. P. (2023). Impacto de las Tecnologías de Información y
Comunicación en la educación del siglo XXI: Revisión bibliométrica. Revista
de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(1), 227-242. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i1.39748
Boillos, F. (2024). La gamificación y el aprendizaje lúdico como recurso didáctico: Práctica comparada y análisis de una metodología en centros de España y Costa Rica [tesis doctoral, Universidad de La Rioja]. https://descubridor.ceipa.edu.co/Record/ojs-dialnet-tesis-TES0000023123/Details
Bond, M. (2020). Facilitating student engagement through the flipped learning approach in K-12: A systematic review. Computers & Education, 151, 103819. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2020.103819
Campos,
H. (2022). Flipped classroom como un modelo pedagógico en el proceso enseñanza
y aprendizaje. Polo del Conocimiento, 7(8), 558-576. https://polodelconocimiento.com/ojs/index.php/es/article/view/4409
Cervantes,
M. J., Cruz, J., Sánchez, D. C., y Hernández, U. Z. (2023). Modelo de aula
invertida: Validación del instrumento para evaluar la percepción y satisfacción
de estudiantes universitarios. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(2),
229–241. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i2.39973
Cheng, L., Ritzhaupt, A. D., y Antonenko, P. (2019). Effects of the flipped classroom instructional strategy on students’ learning outcomes: A meta-analysis. Educational Technology Research and Development, 67, 793-824. https://doi.org/10.1007/s11423-018-9633-7
Compte, M., y Sánchez, M. (2019). Aprendizaje colaborativo en el sistema de educación superior ecuatoriano. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXV(2), 131-140. https://produccioncientificaluz.org/index.php/rcs/article/view/27342
Flores, J. G., Velázquez, B., Castro, L., y Velasco, D. P. (2024). El debate como estrategia de aprendizaje grupa. Revista Dilemas Contemporáneos: Educación, Política y Valores, XII(1), 9. https://doi.org/10.46377/dilemas.v12i1.4268
García-Peñalvo, F. J., Corell, A., Abella-García,
V., y Grande, M. (2020). Online
assessment in higher education in the time of COVID-19. Education in the
Knowledge Society, 21, e219. https://doi.org/10.14201/eks.23013
Hernández,
I. B., Lay, N., Herrera, H., y Rodríguez, M. (2021). Estrategias pedagógicas
para el aprendizaje y desarrollo de competencias investigativas en estudiantes
universitarios. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVII(2), 242-255. https://doi.org/10.31876/rcs.v27i2.35911
Howell,
R. A. (2021). Engaging students in education for sustainable development: The
benefits of active learning, reflective practices and flipped classroom
pedagogies. Journal of Cleaner Production, 325, 129318. https://doi.org/10.1016/j.jclepro.2021.129318
Huaire, E. J., Herrera, A. M., Sifuentes, L. E., y Alfaro, M. N. (2023). Retorno a la presencialidad: Actitudes de los universitarios peruanos hacia el aprendizaje y pos-crisis sanitaria. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXIX(E-7), 187-196. https://doi.org/10.31876/rcs.v29i.40457
Hwang, G.-J., Lai, C.-L., y Wang, S.-Y. (2015). Seamless flipped learning: A mobile technology-enhanced flipped classroom with effective learning strategies. Journal of Computers in Education, 2(4), 449-473. https://doi.org/10.1007/s40692-015-0043-0
Jeyapalan, T., y Blair, E. (2024). The factors causing stress in medical students
and their impact on academic outcomes: A narrative qualitative systematic
review. International Journal of Medical Students, 12(2),
195-203. https://doi.org/10.5195/ijms.2024.2218
Karabulut‐Ilgu, A., Jaramillo, N., y Jahren, C. T.
(2018). A systematic review of
research on the flipped learning method in engineering education. British
Journal of Educational Technology, 49(3), 398-411. https://doi.org/10.1111/bjet.12548
Llanes,
A., Cervantes, M. J., Cruz, J., y Pérez, P. (2022). Rendimiento académico en estudiantes de la
licenciatura de Médico Cirujano bajo el uso de aulas virtuales en México. Revista
Venezolana de Gerencia, 27(8), 1024-1035. https://doi.org/10.52080/rvgluz.27.8.19
Lo, C. K., y Hew, K. F. (2017). A critical review of flipped classroom challenges in K-12
education: Possible solutions and recommendations for future research. Research
and Practice in Technology Enhanced Learning, 12, 4. https://doi.org/10.1186/s41039-016-0044-2
Lythreatis, S., Singh, S. K., y El-Kassar, A.-N.
(2022). The digital divide: A
review and future research agenda. Technological Forecasting and Social
Change, 175, 121359. https://doi.org/10.1016/j.techfore.2021.121359
Marín,
V., Morales, M., y Reche, E. (2020). Aprendizaje con videojuegos con realidad
aumentada en educación primaria. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXVI(E-2),
94-112. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i0.34116
Núñez, N., Matas, A., Ríos, J. M., y Llatas, L. J. (2024). Competencias digitales en estudiantes universitarios: Análisis de las condiciones tecnológicas de la educación superior. Revista de Ciencias Sociales (Ve), XXX(E-10), 243-256. https://doi.org/10.31876/rcs.v30i.42841
Phillips,
J., y Wiesbauer, F. (2022). The flipped classroom in medical education: A new
standard in teaching. Trends in Anaesthesia and Critical Care, 42, 4-8. https://doi.org/10.1016/j.tacc.2022.01.001
Pico-Poma, J. P., y Vaca-Cárdenas, L. A. (2023). Flipped
classroom en procesos de enseñanza-aprendizaje en carreras de ingeniería:
Revisión sistemática. EPISTEME KOINONIA: Revista Electrónica de Ciencias de
la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, VI(12), 61-102. https://doi.org/10.35381/e.k.v6i12.2524
Shah, S. S., Shah, A. A., Memon, F., Kemal, A. A., y Soomro, A. (2021). Aprendizaje en línea durante la pandemia de COVID-19: Aplicación de la teoría de la autodeterminación en la ‘nueva normalidad’. Revista de Psicodidáctica, 26(2), 169-178. https://doi.org/10.1016/j.psicod.2020.12.004
Ube-Ronquillo, C. L. (2024). Trabajo en equipo como estrategia de aprendizaje en las ciencias sociales. EPISTEME KOINONIA: Revista Electrónica de Ciencias de la Educación, Humanidades, Artes y Bellas Artes, VII(13), 366-384. https://doi.org/10.35381/e.k.v7i13.3241
Varguillas,
C. S., y Bravo, P. C. (2020). Virtualidad como herramienta de apoyo a la presencialidad:
Análisis desde la mirada estudiantil. Revista de Ciencias Sociales (Ve),
XXVI(1), 219-232. https://doi.org/10.31876/rcs.v26i1.31321
Vásquez,
B., Pleguezuelos, C., y Mora, M. L. (2017). Debate como metodología activa: Una
experiencia en Educación Superior. Universidad y Sociedad, 9(2),
134-139. https://rus.ucf.edu.cu/index.php/rus/article/view/558
Vázquez, M. D. L., Martínez, R., Ramírez, E. A., y Parraga, R. R. (2025). Desarrollo de la comunicación efectiva, el trabajo colaborativo y la capacidad para la resolución de problemas, a través del Aprendizaje Basado en Proyectos, como estrategia para fortalecer las competencias transversales en estudiantes de educación superior. Reincisol, 4(7), 3846–3869. https://doi.org/10.59282/reincisol.V4(7)3846-3869
Zainuddin, Z. (2018). Students' learning performance and perceived motivation in gamified flipped-class instruction. Computers & Education, 126, 75-88. https://doi.org/10.1016/j.compedu.2018.07.003
Zainuddin, Z., Wad, S. K., Shujahat, M., y Perera,
C. J. (2020). The impact of
gamification on learning and instruction: A systematic review of empirical
evidence. Educational Research Review, 30, 100326. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2020.100326