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ISSN 2244-7334 / Depósito legal pp201102ZU3769 Vol. 8 Nº 1 • enero - junio 2018: 9-11
El escenario actual de la investigación universi- taria nacional y mundial permite afirmar que se ini- cian cambios e introducen nuevas dimensiones que socializan el proceso de generación y aplicación del conocimiento, constituyendo una plataforma de oportunidades de aprendizaje e investigación que satisfacen las aspiraciones individuales y del colectivo generación de relevo. Este enlace, repre- senta un nodo que se fundamenta en la formación profesional de excelencia y la generación de cono- cimiento de manera crítica, reflexiva y socializada, esto implica un giro en la forma de actuar y obtener los resultados.
Ahora bien, la universidad ha sido y está llama- da a dar respuesta al desarrollo acelerado de la sociedad del conocimiento, a través de programas de investigación, que indaguen, gestionen y difun- dan la verdad ante la complejidad de los desafíos mundiales, que exigen abordar nuevos paradigmas frente a la visión reduccionista e inequidad del co- nocimiento, que permita avanzar hacia la formación de profesionales pertinentes y ciudadanos activos, con actitudes favorables hacia la conectividad, el servicio y el ejercicio intelectual.
De tal manera, que se replantea el sentido y di- rección que explica la construcción y aplicación del conocimiento, dentro de una perspectiva, que alude su carácter socializante, definido este por Padrón (2001), como el compromiso con los demás, orien- tado a responder a circunstancias, aspiraciones y necesidades de las grandes colectividades; lo que modela, comunidades de investigación académica, flexibles, conscientes y con respetabilidad. En este contexto, la Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNES- CO)2014-2017, enfatiza su interés en la educación superior a escala mundial, siendo las principales fuerzas motores del cambio en ese nivel la ingente y diversificada demanda social de ingreso, la incor- poración de las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) en los procesos de enseñanza y de investigación, la multiplicación de modelos de educación superior a distancia y la consolidación de los proveedores privados y transnacionales de
servicios de enseñanza superior.
Al mismo tiempo, considera que ese entorno de transformación acelerada obliga a adaptar los dis- positivos de aseguramiento de calidad y velar por la equidad, en lo que refiere tanto a la pertinencia pro- ductiva y social de los perfiles profesionales como a la accesibilidad de la oferta de formación, lo que implica trabajar cooperativamente y en redes.
Este panorama, exige transformaciones que en- cuentran diferencias, pero a la vez oportunidades: “Incrementando la cultura científica en términos de crear seguridad social y estímulo para los jóvenes que se dediquen a la investigación, potenciando re- des de investigación La conectividad que genera la ciencia y la tecnología, según Reyes y Aular (2019), reduce las desigualdades en el acceso a la infor- mación, a través de procesos de consulta en línea y en tiempo real, lo que suma libertad a la parti- cipación interinstitucional y ciudadana, a través de las redes digitales de comunicación, por tanto, la autoorganización de lo científico y tecnológico en red, privilegia la práctica científica y la transversali- dad de la investigación.
Esto, hace complejas las relaciones de implica- ción y complementariedad que se genera, entre las redes de investigación y la gestión de proyectos, ambas iniciativas son alternativas que promueven la asociación de grupos a través del desarrollo de actividades de investigación que comprometen ca- pacidades y reparto de actividades o tareas. Las explicaciones anteriores, exigen enmarcar el pro- ceso de investigación en alianzas estratégicas me- diante programas y proyectos conjuntos o relacio- nados, en respuesta a una acción estudiantil, que reclama un nuevo escenario interinstitucional para construir y aprovechar oportunidades.
Los componentes de la conectividad entre esto: los nodos, vínculos y flujo de información y cono- cimiento, articulan y promueve la cultura de la in- vestigación y su triangulación. Dicha triangulación en la investigación estudiantil universitaria se cla- sifica en la universidad de Zulia, como: declarada en la malla curricular, voluntaria y transversal, esta última, aproxima al estudiante al saber-hacer, apli-
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cando estrategias metodológicas que cruzan los procedimientos del trabajo científico con la discipli- na donde se forma, desarrollando capacidad para organizar experiencias de aprendizaje mediante el manejo de información, conceptos y contextualiza- ción de hechos, situaciones y problemas en inte- racción con los procesos básicos e integrados y divergente de la ciencia.
Asimismo, la transversalidad de la investigación encuentra en la aplicación de técnicas, métodos pedagógicos, redes, exploración de estilos episté- micos y procesos cognitivos, que al ser sistema- tizados por el docente universitario, permiten al estudiante construir un pensamiento científico, aso- ciado con la agilidad intelectual, entendida como la capacidad de transferir conocimientos a otros con- textos, relacionando factores y componentes que modelen la representación de la realidad que se investiga.
En efecto, fomentar la investigación exige de las universidades vincular a esta, sus actores principa- les entre estos los estudiantes, quienes desde la práctica pedagógica, conectividad e investigación interactuar con procesos que creen espacios de indagación, sistematización, interconexión y cons- trucción de conocimiento, en una dinámica que po- tencia su desarrollo intelectual y valores; esto le asigna vigencia a la transversalidad de la investiga- ción en contextos universitarios. Dicha transversa- lidad crea condiciones para fortalecer la inteligen- cia investigativa, entendida como la capacidad para insertarse en un proceso de construcción, discrimi- nando procesos constantes que agregan sistemá- tica al trabajo de investigación, dentro de una lógica que asigna significado, validez y aplicación práctica a los hallazgos.
En este contexto, la investigación fortalece el currículo y se presenta como un proceso comple- jo, significa búsqueda a través de procesos razo- nados, sistemáticos y socializados, que permiten llegar hacia lo que se quiere conocer, crear y apli- car. Esto se interpreta a través de una dialéctica: formar en competencias y aprender investigando, es decir, pensar y argumentar razonadamente para apropiarse de nuevos conocimientos de manera transversal. Esto, se hace diferenciable en el mar- co de los enfoques epistémicos, entendidos como configuraciones cognitivas constantes, que deter- minan la manera de acceder, valorar, construir y aplicar conocimiento sobre una realidad. Es decir, el estudiante en su proceso de aprender e investi- gar, privilegia e integra estructuras cognitivas entre
estas: observacionales, teóricas, procedimentales, aritméticas y socio-afectivas, la suma de estos pro- cesos hacen diferenciable sus logros e intenciones.
Lo antes planteado, encuentra explicación en la teoría de la didáctica critica que media entre pro- cesos cognitivos, actitudinales y metacognitivos, enmarcados en principios constructivos y valores, que diferencian las respuestas de los estudiantes a una misma situación problematizadora. En este sentido, la integración de múltiples saberes pasa a ser una característica y a la vez, una posibilidad de la transversalidad que se posiciona en la prác- tica, integrando contenidos a través de un orden creciente de complejidad que refiere secuencias cognitivas simples, complejas o divergentes cons- truidas durante las experiencias de aprendizaje e investigación.
De tal manera que la investigación, permite la integración de múltiples saberes y desarrolla ha- bilidades de pensamiento investigativo; ambos se articulan en secuencias operativas que asumen sentido estructural o de orden en el aprendizaje e investigación, siendo estas secuencias: simples, complejas o divergentes. En las secuencias sim- ples, se incluye los procesos básicos de la cien- cia como son: observar, medir, clasificar, predecir, inferir y comunicar. Las secuencias complejas co- rresponden a los procesos integrados de la ciencia son: definir operacionalmente, control de variables, formulación y demostración de hipótesis, comuni- cación, experimentación y formulación de modelos. Mientras que, las secuencias divergentes, se ubi- can en un proceso socializador que incluye descrip- ción, interpretación, contrastación y evaluación de la situación problemática.
En esta perspectiva, la investigación encuentra en la didáctica crítica según Paleteiro (2006), una ciencia teórica-práctica que orienta la acción re- constructora del conocimiento, en un contexto de enseñanza-aprendizaje, mediada por procesos ten- denciales simétricos desde el horizonte de la racio- nalidad. Se soporta en un conjunto de procedimien- tos y técnicas de enseñanza aplicable a contextos socialmente problematizados y relacionados con los métodos de la ciencia. Entre los factores que viabili- zan la didáctica crítica, se encuentran: ambiente de aprendizaje, contexto socialmente problematizador, la interconectividad, complementariedad de méto- dos de la ciencia, la didáctica y la confrontación de experiencias significativas, los cuales crean con- diciones cognitivas favorables para el proceso de construcción del conocimiento.
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De estos planteamientos, se develan niveles articuladores de la enseñanza, el aprendizaje y la investigación, a partir de un enfoque constructivista que compromete el componente psicopedagógico y construcción epistémica. El primero, se centra en comprender, valorar, interpretar y evaluar el cono- cimiento existente. Mientras que la construcción epistémica incluye actitudes y aptitudes que gene- ran una visión y valoración científica-social de la realidad, es decir, un problema con soluciones dis- cutibles en un campo multidisciplinar.
En consecuencia, la didáctica crítica se consi- dera, tal como se viene planteando, una ciencia reconstructora del conocimiento, desde el horizon- te de la investigación; en esta, las situaciones de aprendizaje son generadoras y sistematizadoras de experiencias, el énfasis se da en el proceso y aplicación de los resultados. Desde esta perspec- tiva, la investigación se construye por interacción y contraste entre la concepción de un hecho, las ex- periencias, la información obtenida y los procesos técnicos-científicos interpretados en un contexto.
Reflexión
Los programas de investigación en redes dan respuesta a la dinámica global del conocimiento, enlazando el capital intelectual, emocional y relacio- nal de los estudiantes, aportándoles capacidades, valores y propósitos que les permiten ser capaces de identificar y concretar cambios en su entorno, con creatividad y convivencia. Es necesario des- tacar, que los estudiantes y profesionales jóvenes no necesariamente son científicos, aun cuando, la actitud hacia la ciencia y el servicio diferencian su actuación como persona y profesional.
Coordinadora Académica de la Red de Investigación Estudiantil
de la Universidad del Zulia (Redieluz)
Profesora Titular de la Facultad de Medicina de LUZ