Revista
de la
Universidad
del Zulia
Fundada en 1947
por el Dr. Jesús Enrique Lossada
DEPÓSITO LEGAL ZU2020000153
ISSN 0041-8811
E-ISSN 2665-0428
Ciencias del
Agro,
Ingeniería
y Tecnología
Año 15 N° 42
Enero - Abril 2024
Tercera Época
Maracaibo-Venezuela
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 42, 2024
Roberto Carlos Dávila Morán // Impacto del aprendizaje en línea en la satisfacción de los estudiantes… 559-577
DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.42.31
559
Impacto del aprendizaje en línea en la satisfacción de los estudiantes
universitarios de Ingeniería Agroindustrial
Roberto Carlos Dávila Morán *
RESUMEN
El objetivo del estudio fue analizar el impacto del aprendizaje en línea en la satisfacción de los
estudiantes de Ingeniería Agroindustrial. El estudio fue de tipo aplicado, enfoque cuantitativo,
diseño cuasi experimental y nivel explicativo. La población fueron 235 estudiantes del séptimo
ciclo de Ingeniería de una universidad privada de Lima. La muestra fueron 70 estudiantes de
Ingeniería Agroindustrial, de la asignatura Gerencia de la Cadena de Suministros, dividida en
dos grupos, uno de control y otro experimental. El cuestionario tuvo 30 ítems para medir la
satisfacción del estudiante y sus dimensiones: competencias del docente, calidad del curso
virtual, herramientas tecnológicas; diseño del aula virtual y ambiente de desarrollo del curso
virtual. Para medir el aprendizaje en línea se implementaron seis sesiones en línea, a través de
Google Meet. Se realizó un pre y un pos-test a cada grupo. En el pre-test ambos grupos
obtuvieron nivel medio de percepción, mientras que, en el pos-test, el grupo de control alcanzó
nivel medio, y el experimental nivel alto. En el pre-test no se identificaron diferencias
significativas entre los grupos, sin embargo, en el pos-test se confirmó que el aprendizaje en
línea impacta significativamente la satisfacción de los estudiantes del grupo experimental.
PALABRAS CLAVE: Aprendizaje en línea, satisfacción, tecnología, competencias del docente,
calidad.
* Docente. Universidad Continental. Huancayo, Junin, Perú. ORCID: https://orcid.org/0000-0003-
3181-8801. E-mail: rdavila430@gmail.com
Recibido:26/08/2023 Aceptado: 18/10/2023
REVISTA DE LA UNIVERSIDAD DEL ZULIA. 3ª época. Año 15, N° 42, 2024
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DOI: https://doi.org/10.46925//rdluz.42.31
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Impact of Online Learning on the Satisfaction of Agroindustrial Engineering
University Students
ABSTRACT
The objective of the study was to analyze the impact of online learning on the satisfaction of
agroindustrial engineering students. The study was of an applied type, quantitative approach,
quasi-experimental design and explanatory level. The population was 235 students of the
seventh cycle of Engineering from a private university in Lima. The sample was 70
Agroindustrial Engineering students, from the Supply Chain Management subject, divided
into two groups, the control group and the experimental group. The questionnaire had 30
items to measure student satisfaction and its dimensions: teacher competencies, quality of the
virtual course, technological tools; virtual classroom design and virtual course development
environment. To measure online learning, six online sessions were implemented through
Google Meet. A pre- and post-test was performed on each group. In the pre-test, both groups
obtained a medium level of perception, while, in the post-test, the control group reached a
medium level, and the experimental group reached a high level. In the pre-test, no significant
differences were identified between the groups; however, in the post-test it was confirmed
that online learning significantly impacts the satisfaction of the students in the experimental
group.
KEYWORDS: Online learning, satisfaction, technology, teacher competencies, quality.
Introducción
Ciertamente, en el ámbito del aprendizaje en línea las actividades interactivas y las
clases en línea sincrónicas proporcionan un enfoque pedagógico diferente que se separa del
aprendizaje presencial, dado que involucra un cambio y disposición para interactuar en un
modelo de aprendizaje eficaz (Shah et al., 2021). Asimismo, el aprendizaje en línea podría
ofrecer innumerables posibilidades para satisfacer la necesidad de independencia y
competencia. No obstante, también podría ocasionar serias preocupaciones sobre la necesidad
de interacción (Lynch etal., 2020).
El aprendizaje en línea constituye un ecosistema fundamentado en la web para la
divulgación de información, comunicación y conocimientos para la capacitación y la formación
(Cidral et al., 2018). Además, la metodología de aprendizaje en línea posee la característica de
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registrar la mayor cantidad de las variables relacionadas con el proceso de aprendizaje, desde la
información del estudiante hasta el empleo eficiente de la plataforma (Mancilla etal., 2020).
En este sentido, las universidades deben ser capaces de ofrecer una educación de calidad
en un contexto de transformación digital e innovación tecnológica acelerada del modelo
educativo (García et al., 2021)
.
Por lo tanto, para configurar un modelo de aprendizaje en línea
bien diseñado, las instituciones de educación superior deben desarrollar metodologías digitales
y suministrar los entornos, las aplicaciones y los sistemas de soporte de dicho aprendizaje
(Krishnamurthy, 2020).
Como complemento, es importante indicar que a diferencia del aprendizaje presencial,
que necesita espacios e insumos tangibles para alcanzar sus objetivos, o el aprendizaje mixto,
que necesita herramientas mediadoras como plataformas, ordenadores y aplicaciones de
gestión de aprendizaje (LMS); el aprendizaje en línea requiere redes y dispositivos (Tablet,
laptops, entre otros) con acceso a internet (Pérez, 2020).
Dentro de este marco, se destaca que el aprendizaje en línea se puede realizar de dos
formas o a través de dos dimensiones: asincrónico y sincrónico. El asincrónico es un modelo no
sincronizado de aprendizaje, donde el profesor puede no estar presente en la clase virtual, así
como el estudiante. Por el contrario, en el sincrónico el profesor debe estar presente en la clase
virtual, así como el estudiante (en tiempo real), reunirse en línea e interactuar como si
estuvieran en un salón de clases (Amiti, 2020).
También es relevante destacar que el aprendizaje en línea resurgió recientemente como
una opción a raíz de la pandemia de Covid-19. En otras palabras, la mayoría de los estudiantes
experimentaron el aprendizaje en línea por primera vez. Por lo tanto, factores como la
interacción en clase, la motivación de participar, la configuración de la clase en línea, la
pedagogía de facilitación y las competencias del profesor, resultan determinantes en la
percepción del aprendizaje en línea y la satisfacción del estudiante (Baber, 2020).
Asimismo, dentro de los aspectos positivos que perciben los estudiantes del aprendizaje
en línea y que puede influir en su satisfacción, se destaca la cantidad de recursos al que tienen
acceso, la personalización de la tutoría y la oportunidad de manejar las tecnologías de
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información y comunicación (TIC) para autorregular su ritmo de aprendizaje (Fernández et al.,
2013).
Además, el aprendizaje en línea busca establecer un entorno más creativo, donde los
estudiantes alcancen su potencial, ya que en la medida en que sean hábiles para desarrollar sus
proyectos, adquirirán competencias profesionales y una mayor satisfacción (Arras etal., 2017).
En este orden de ideas, hablar de satisfacción se asocia con la medición de la calidad que
se ofrece por un servicio (cualquiera que sea), por lo tanto, hablar de la satisfacción de los
estudiantes universitarios es medir su percepción sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje,
la infraestructura, el ambiente académico, los recursos empleados, y todo lo que está
involucrado en la actividad formadora (Maldonado & López, 2019).
A juicio de González (2009), el elemento que mejor conceptualiza la calidad de
formación de una universidad es la satisfacción del estudiante, que refleja la política académica
en el contexto de evaluación institucional. De manera similar, Zambrano (2016) señala que el
fácil acceso y el uso generalizado de las TIC ha provocado un desarrollo sin precedentes de
ofertas universitarias totalmente en línea. Esto ha planteado el estudio de los factores que
impactan el aprendizaje, el desempeño y la decisión de los estudiantes por estas opciones de
estudio. Uno de estos factores es el nivel en el cual el aprendizaje en línea satisface sus
expectativas.
Según Sun et al. (2008), existe una gran cantidad de factores que afectan la satisfacción
del estudiante con el aprendizaje en línea. En este sentido, plantea un modelo de seis
dimensiones para medir el aprendizaje en línea: alumnos, instructores, cursos, tecnología,
diseño y entorno. Sin embargo, en el presente estudio se utilizaron las dimensiones adaptadas
por Soto (2020), tal como se muestra en la tabla 1.
El estudio desarrollado por Villafuerte (2021), que analizó la satisfacción de los
estudiantes sobre el aprendizaje en línea, adoptado como consecuencia de pandemia del Covid-
19, plantea que esta crisis dejó al descubierto las brechas sociales, económicas, tecnológicas y
académicas que existen en las universidades, específicamente en las ecuatorianas. Tomando en
cuenta que tanto los estudiantes como los profesores, se enfrentaron con tecnologías y
metodologías de aprendizaje poco usadas o distintas a las utilizadas normalmente.
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Tabla 1:
Dimensiones de la variable satisfacción del estudiante
Dimensión
Descripción
Competencias
del docente
El profesor debe contar con las competencias para el manejo del aprendizaje
en línea, siendo que no sólo requieren del conocimiento académico para dictar
clases, sino de habilidad en el uso de herramientas virtuales y capacidad de
comunicación para ofrecer una respuesta oportuna cuando sea necesario.
Calidad del
curso virtual
La efectividad del curso debe ser evaluada en base a la flexibilidad de
organización y los horarios; así como la calidad de desarrollo del curso, en
comparación con el aprendizaje presencial.
Herramientas
tecnológicas
Los aspectos de la infraestructura de red, software y hardware requeridos
para el desarrollo de clases en línea. En este caso, el profesor y el estudiante
deben contar con los recursos necesarios para entrar a sus clases en línea.
Diseño del aula
virtual
Se relaciona en como se ve y se siente la interfaz del curso en línea. Otros
elementos considerados con la facilidad de uso fácil sistema y la percepción de
utilidad.
Ambiente de
desarrollo del
curso virtual
El ambiente de desarrollo del curso es cambiante, lo que permite diversificar
las formas de evaluación al estudiante, así como su interacción. La capacidad
comunicativa es fundamental para conectar con cada estudiante.
Fuente: Soto (2020)
Sobre esta temática, Dziuban et al. (2015) ejecutó un estudio donde se identificaron tres
factores subyacentes de la satisfacción del estudiante: aprendizaje comprometido, institución y
evaluación. En este marco, plantea que el aprendizaje en línea ha redefinido la satisfacción de
los estudiantes, reexaminando los supuestos tradicionales.
Atendiendo a las evidencias anteriores, se plantea el desarrollo del presente estudio con
el objetivo de analizar el impacto del aprendizaje en línea en la satisfacción del estudiante
universitario. Específicamente, el estudio surge de la necesidad de conocer el nivel de
satisfacción de los estudiantes de ingeniería agroindustrial, sobre el curso Gerencia de la
Cadena de Suministros, desarrollado mediante aprendizaje en línea.
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1. Materiales y Métodos
El estudio se desarrolló bajo un enfoque cuantitativo, caracterizado por utilizar la
recopilación y el análisis de información para responder una o varias interrogantes de
investigación y comprobar las hipótesis planteadas (Vega et al., 2014). Asimismo, la
investigación fue de tipo aplicada, ya que fundamentada en la investigación básica se
establecen las hipótesis para solucionar problemas de la sociedad (Esteban, 2018).
Por otra parte, la investigación se enmarcó en un diseño cuasi experimental,
representado por esquemas de estudio no aleatorios. Debido a esta no aleatorización, no se
puede determinar de manera exacta la equivalencia de inicio de los grupos, como sucede en los
diseños experimentales (Bono, 2012). Además, tuvo nivel explicativo, considerando que
persigue una explicación de los sucesos, mediante el establecimiento de los elementos de causa
y efectos de los mismos (Ramos, 2020).
Los datos se recopilaron en el mes de abril del año 2023, en Lima – Perú, en una
universidad privada. La población estuvo conformada por los estudiantes del séptimo ciclo de
la Facultad de Ingeniería, siendo 235 estudiantes en total. Se seleccionó una muestra por
conveniencia, constituida por 70 estudiantes de la carrera de ingeniería agroindustrial,
correspondientes a la asignatura Gerencia de la Cadena de Suministros. Esta muestra fue
dividida en dos grupos, 35 estudiantes en el grupo de control y 35 en el grupo experimental.
El instrumento empleado para la recogida de los datos de la satisfacción del estudiante,
fue un cuestionario elaborado por Soto (2020), quien lo validó correctamente mediante el
juicio de tres expertos. Asimismo, comprobó su confiabilidad (competencias del docente:
α
=0.971; calidad del curso virtual:
α
=0.977; herramientas tecnológicas:
α
=0.979; diseño del aula
virtual: α=0.963; ambiente de desarrollo del curso virtual: α=0.954). En este sentido, el
cuestionario contó con 30 ítems relacionadas con la variable y sus dimensiones, con cinco
alternativas de respuestas para cada uno, a través de una escala tipo Likert: Muy satisfecho (5),
Satisfecho (4), Normal (3), Poco satisfecho (2) y Nada satisfecho (1).
Para medir la variable aprendizaje en línea se elaboró un procedimiento experimental
que implicó la creación de temas y contenidos virtuales, que se usaron para dictar las clases en
línea, enfocados en la asignatura Gerencia de la Cadena de Suministros, con la ayuda de la
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herramienta Google Meet. En este marco, se configuraron un total de seis sesiones, que se
implementaron en el grupo experimental durante dos semanas, mediante tres sesiones por
semana. Previo al inicio de las sesiones se aplicó el cuestionario (pre-test) sobre la satisfacción
del estudiante en los dos grupos (control y experimental). Al finalizar las seis sesiones, se
aplicó de nuevo el cuestionario (pos-test) en ambos grupos, con la finalidad de evaluar los
cambios o efectos en la satisfacción del estudiante.
Para procesar los datos recolectados se emplearon los programas Microsoft Excel y
SPSS versión 25. Efectivamente, luego de recopilar la información se realizó el análisis
descriptivo, donde se calcularon y analizaron las frecuencias absolutas y relativas. Asimismo, se
realizó el estudio inferencial mediante el establecimiento de las hipótesis que permitirán
responder a las preguntas del estudio. Para tal fin, se aplicó la prueba no paramétrica U de
Mann Whitney para muestras independientes, tanto en el pre-test como en el pos-test, con un
nivel de significancia de 0.05. Por último, se evaluaron y compararon los hallazgos con los de
otros autores, a través de una discusión, para finalmente plantear las respectivas conclusiones.
2. Resultados
2.1. Resultados descriptivos
Según los resultados descriptivos presentados en la tabla 2, en el pre-test el 30% de los
integrantes del grupo de control reportó nivel medio, asimismo el 34% del grupo experimental
reportó nivel medio. Por otro lado, en el pos-test el 32% del grupo de control expresó la
existencia de nivel medio, mientras que el 48% del grupo experimental reportó nivel alto.
Tabla 2: Nivel de satisfacción del estudiante
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
9
18.0
8
16.0
7
14.0
0
0
Medio
15
30.0
17
34.0
16
32.0
11
22.0
Alto
11
22.0
10
20.0
12
24.0
24
48.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
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Con respecto a la dimensión competencias del docente, durante el pre-test se constató
la existencia de 26% de nivel medio, de igual manera sucedió con el 36% del grupo
experimental. Por otra parte, en el pos-test el 32% del grupo de control reportó nivel medio,
mientras que el 56% del grupo experimental afirmó la existencia de nivel alto, como muestra en
la tabla 3.
Tabla 3:
Nivel de competencias del docente
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
10
20.0
7
14.0
9
18.0
0
0
Medio
13
26.0
18
36.0
16
32.0
7
14.0
Alto
12
24.0
10
20.0
10
20.0
28
56.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
Del mismo modo, en la dimensión calidad del curso virtual durante el pre-test, tanto el
grupo de control como el experimental reportaron la existencia de 32% y 30% de nivel medio,
respectivamente. Por el contrario, durante el pos-test los participantes del grupo de control
percibieron 32% de nivel medio, mientras que los participantes del grupo experimental
percibieron 48% de nivel alto (tabla 4).
Tabla 4:
Nivel de calidad del curso virtual
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
10
20.0
12
24.0
8
16.0
0
0
Medio
16
32.0
15
30.0
16
32.0
11
22.0
Alto
9
18.0
8
16.0
11
22.0
24
48.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
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Acerca de la dimensión herramientas tecnológicas, se comprobó que durante el pre-test
el 30% y el 36% de los integrantes del grupo de control y del grupo experimental, reportaron
nivel medio respectivamente. En cuanto al pos-test, los integrantes del grupo de control
afirmaron la existencia de 34% de nivel medio, mientras que el 46% del grupo experimental
opina que existe nivel alto (tabla 5).
Tabla 5:
Nivel de herramientas tecnológicas
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
8
16.0
8
16.0
6
12.0
0
0
Medio
15
30.0
18
36.0
17
34.0
12
24.0
Alto
12
24.0
9
18.0
12
24.0
23
46.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
En referencia a la dimensión diseño del aula virtual, se constató que en el pre-test el
grupo de control y el grupo experimental, reportaron 32% y 34% de nivel medio,
respectivamente. En contraste, durante el pos-test el grupo de control reportó la existencia de
32% de nivel medio, mientras que el grupo experimental 46% de nivel alto (tabla 6).
Tabla 6: Nivel de diseño del aula virtual
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
11
22.0
10
20.0
8
16.0
0
0
Medio
16
32.0
17
34.0
16
32.0
12
24.0
Alto
8
16.0
8
16.0
11
22.0
23
46.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
Por último, en la dimensión ambiente de desarrollo del curso virtual se comprobó que el
pre-test, el 38% del grupo de control y el 34% del grupo experimental reportaron nivel medio.
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De forma contraria, durante el pos-test el 32% del grupo de control reportó nivel medio,
mientras que el 34% del grupo experimental reportó nivel alto (tabla 7).
Tabla 7: Nivel del ambiente de desarrollo del curso virtual
Pre-Test
Pos-Test
Nivel
G. de control
G. experimental
G. de control
G. experimental
fi
%f
fi
%f
fi
%f
fi
%f
Bajo
10
20.0
8
16.0
12
24.0
5
10.0
Medio
19
38.0
17
34.0
16
32.0
13
26.0
Alto
6
12.0
10
20.0
7
14.0
17
34.0
Total
35
70
35
70
35
70
35
70
2.2. Resultados inferenciales
En el análisis inferencial se plantearon diferentes hipótesis, relacionadas con los
objetivos de la investigación, con la finalidad de responder a las interrogantes del estudio. En
tal sentido, se utilizó la siguiente regla de decisión: Si p≤ 0.05 se rechaza H
0;
Si p> 0.05 no se
rechaza H
0
.
-Objetivo general
H
0
: El aprendizaje en línea no impacta significativamente la satisfacción del estudiante
H
g
: El aprendizaje en línea impacta significativamente la satisfacción del estudiante
Los resultados inferenciales reflejan que, en el pre-test, el coeficiente U de Mann
Whitney alcanzado de p=0.990>0.05, por lo tanto, no se encontraron diferencias significativas
en el pre-test entre el grupo de control y el grupo experimental, como se observa en las tablas 8
y 9. Con respecto al pos-test, el coeficiente U de Mann Whitney alcanzado fue p=0.001<0.05,
por lo tanto, se niega la hipótesis nula (H
0
) y se admite la hipótesis general (H
g
), es decir, se
confirma que el aprendizaje en línea impacta significativamente en la satisfacción del
estudiante.
-Objetivo específico 1
H
0
: El aprendizaje en línea no se impacta significativamente por las competencias del docente
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H
1
: El aprendizaje en línea se impacta significativamente por las competencias del docente
Los hallazgos inferenciales indican que, en el pre-test, el coeficiente U de Mann
Whitney fue de p=0.905>0.05, por consiguiente, no se encontraron diferencias significativas en
el pre-test entre el grupo de control y el grupo experimental, tal como se muestra en las tablas
10 y 11. Acerca del pos-test, el coeficiente U de Mann Whitney obtenido fue p=0.000<0.05, en tal
sentido, se rechaza la hipótesis nula (H
0
) y se acepta la hipótesis específica (H
1
), esto confirma
que el aprendizaje en línea se ve impactado significativamente por las competencias del
docente.
Tabla 8:
Rangos promedios de la variable satisfacción del estudiante
Variable
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Satisfacción del
estudiante Pre-
test
Control
35
35.53
1243.50
Experimental
35
35.47
1241.50
Total
70
Satisfacción del
estudiante Pos-
test
Control
35
28.40
994.00
Experimental
35
42.60
1491.00
Total
70
Tabla 9: Prueba U de Mann Whitney de la variable satisfacción del estudiante
Estadístico de prueba
a
Satisfacción (Pre-test)
Satisfacción (Pos-test)
U de Mann-Whitney
611.500
364.000
Sig. asintótica (bilateral)
.990
.001
a. Variable de agrupación: Grupo
Tabla 10: Rangos promedios de la dimensión competencias del docente
Dimensión
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Competencias del
docente
Pre-test
Control
35
35.23
1233.00
Experimental
35
35.77
1252.00
Total
70
Competencias del
docente
Pos-test
Control
35
25.60
896.00
Experimental
35
45.40
1589.00
Total
70
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Tabla 11:
Prueba U de Mann Whitney de la dimensión competencias del docente
Estadístico de prueba
a
Competencias (Pre-test)
Competencias (Pos-test)
U de Mann-Whitney
603.000
266.000
Sig. asintótica (bilateral)
0.905
0.000
a. Variable de agrupación: Grupo
-Objetivo específico 2
H
0
: El aprendizaje en línea no se impacta significativamente por la calidad del curso virtual
H
2
: El aprendizaje en línea se impacta significativamente por la calidad del curso virtual
El pre-test arrojó que el coeficiente U de Mann Whitney fue de p=0.627>0.05, por
consiguiente, no se obtuvieron diferencias significativas en el pre-test entre el grupo de control
y el grupo experimental, como se presenta en las tablas 12 y 13. Acerca del pos-test, el
coeficiente U de Mann Whitney obtenido fue p=0.000<0.05, en tal sentido, se rechaza la
hipótesis nula (H
0
) y se acepta la hipótesis específica (H
2
), esto comprueba que el aprendizaje
en línea se impacta significativamente por la calidad del curso virtual.
Tabla 12: Rangos promedios de la dimensión calidad del curso virtual
Dimensión
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Calidad del curso
virtual
Pre-test
Control
35
36.60
1281.00
Experimental
35
34.40
1204.00
Total
70
Calidad del curso
virtual
Pos-test
Control
35
27.74
971.00
Experimental
35
43.26
1514.00
Total
70
Tabla 13: Prueba U de Mann Whitney de la dimensión calidad del curso virtual
Estadístico de prueba
a
Calidad curso (Pre-test)
Calidad curso (Pos-test)
U de Mann-Whitney
574.000
341.000
Sig. asintótica (bilateral)
0.627
0.000
a. Variable de agrupación: Grupo
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-Objetivo específico 3
H
0
: El aprendizaje en línea no se impacta significativamente por el uso de herramientas
tecnológicas
H
3
: El aprendizaje en línea se impacta significativamente por el uso de herramientas
tecnológicas
En el pre-test se constató que el coeficiente U de Mann Whitney fue de p=0.607>0.05, en
otras palabras, no se identificaron diferencias significativas en el pre-test entre el grupo de
control y el grupo experimental, como se visualiza en las tablas 14 y 15. En referencia al pos-test,
el coeficiente U de Mann Whitney calculado fue p=0.003<0.05, en tal sentido, se niega la
hipótesis nula (H
0
) y se aprueba la hipótesis específica (H
3
), esto confirma que el aprendizaje
en línea se impacta significativamente por el uso de herramientas tecnológicas.
Tabla 14: Rangos promedios de la dimensión herramientas tecnológicas
Dimensión
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Herramientas
tecnológicas
Pre-test
Control
35
36.66
1283.00
Experimental
35
34.34
1202.00
Total
70
Herramientas
tecnológicas
Pos-test
Control
35
28.97
1014.00
Experimental
35
42.03
1471.00
Total
70
Tabla 15: Prueba U de Mann Whitney de la dimensión herramientas tecnológicas
Estadístico de prueba
a
Herramientas (Pre-test)
Herramientas (Pos-test)
U de Mann-Whitney
572.000
384.000
Sig. asintótica (bilateral)
0.607
0.003
a. Variable de agrupación: Grupo
-Objetivo específico 4
H
0
: El aprendizaje en línea no se impacta significativamente por el diseño del aula virtual
H
4
: El aprendizaje en línea se impacta significativamente por el diseño del aula virtual
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Como se muestra en las tablas 16 y 17, en el pre-test se comprobó que el coeficiente U de
Mann Whitney fue de p=0.864>0.05, es decir, no se identificaron diferencias significativas en el
pre-test entre el grupo de control y el grupo experimental. En relación al pos-test, el coeficiente
U de Mann Whitney calculado fue p=0.001<0.05, en consecuencia, se refuta la hipótesis nula
(H
0
) y se admite la hipótesis específica (H
4
), esto constata que el aprendizaje en línea se
impacta significativamente por el uso de herramientas tecnológicas.
Tabla 16: Rangos promedios de la dimensión diseño del aula virtual
Dimensión
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Diseño del aula
virtual
Pre-test
Control
35
35.11
1226.00
Experimental
35
35.89
1256.00
Total
70
Diseño del aula
virtual
Pos-test
Control
35
28.13
984.50
Experimental
35
42.87
1500.50
Total
70
Tabla 17:
Prueba U de Mann Whitney de la dimensión diseño del aula virtual
Estadístico de prueba
a
Diseño del aula (Pre-test)
Diseño del aula (Pos-test)
U de Mann-Whitney
599.000
354.500
Sig. asintótica (bilateral)
0.864
0.001
a. Variable de agrupación: Grupo
-Objetivo específico 5
H
0
: El aprendizaje en línea no se impacta significativamente por el ambiente de desarrollo del
curso virtual
H
5
: El aprendizaje en línea se impacta significativamente por el ambiente de desarrollo del
curso virtual
Según los resultados presentados en las tablas 18 y 19, en el pre-test se constató que el
coeficiente U de Mann Whitney fue de p=0.310>0.05, por lo tanto, no se precisaron diferencias
significativas en el pre-test entre el grupo de control y el grupo experimental. En cuanto al pos-
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test, el coeficiente U de Mann Whitney obtenido fue p=0.007<0.05, esto significa que se
desestima la hipótesis nula (H
0
) y se acepta la hipótesis específica (H
5
), constatándose que el
aprendizaje en línea se impacta significativamente por el ambiente de desarrollo del curso
virtual.
Tabla 18: Rangos promedios de la dimensión ambiente de desarrollo del curso virtual
Dimensión
Grupo
n
Rango promedio
Suma de Rangos
Ambiente de desarrollo del
curso virtual
Pre-test
Control
35
33.24
1163.50
Experimental
35
37.76
1321.50
Total
70
Ambiente de desarrollo del
curso virtual
Pos-test
Control
35
29.41
1029.50
Experimental
35
41.59
1455.50
Total
70
Tabla 19:
Prueba U de Mann Whitney de la dimensión ambiente de desarrollo del curso virtual
Estadístico de prueba
a
Ambiente virtual (Pre-test)
Ambiente virtual (Pos-test)
U de Mann-Whitney
533.500
399.500
Sig. asintótica (bilateral)
0.310
0.007
a. Variable de agrupación: Grupo
3. Discusión
Los resultados descriptivos de la variable satisfacción del estudiante, arrojaron en el pre-
test, que tanto el grupo de control como el experimental reportó nivel medio. A diferencia del
pos-test, donde solo el grupo de control reportó nivel medio, mientras que el experimental
nivel alto de satisfacción. Esto refleja que luego de la implementación del curso de aprendizaje
en línea en el grupo experimental, la satisfacción de los estudiantes mejoró.
Estos hallazgos se pueden asociar con los de Dziuban et al. (2015), quien determinó que
los estudiantes deben contar con habilidades de participación, comprensión del material,
colaboración, entendimiento de los requisitos del curso, gestión de su aprendizaje e incremento
de las posibilidades de terminar el curso. En otras palabras, los estudiantes evalúan
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paralelamente diferentes elementos de los cursos en línea para decidir sobre su experiencia en
clase. Además, pueden evaluar cada elemento de forma independiente, en especial cuando no
están seguros de su nivel de satisfacción.
En cuanto a los hallazgos descriptivos de las dimensiones (competencias del docente,
calidad del curso virtual, herramientas tecnológicas, diseño del aula virtual, ambiente de
desarrollo del curso virtual) se constató que, durante el pre-test, los integrantes del grupo de
control y del grupo experimental percibieron nivel medio. Por el contrario, en el pos-test solo el
grupo de control reportó nivel medio, mientras que el grupo experimental reportó nivel alto.
Esto significa que antes de la implementación del aprendizaje en línea, los estudiantes
mantuvieron un nivel de satisfacción similar.
Estas evidencias se asemejan a las obtenidas por Villafuerte (2021), quien en su estudio
sobre la educación presencial en modo virtual y la satisfacción de los estudiantes en tiempos
pandemia, determinó que el promedio de los servicios y aspectos organizativos de la clase
virtual tuvieron un nivel muy bueno o excelente, confirmado que la universidad desarrollo una
correcta adaptación al aprendizaje en línea.
Con respecto al análisis inferencial, se comprobó que en el pre-test no se identificaron
diferencias significativas entre el grupo de control y el grupo experimental. Sin embargo, en el
pos-test, se confirmó que el aprendizaje en línea impacta significativamente la satisfacción de
los estudiantes del grupo experimental. De la misma forma, al realizar el estudio inferencial
sobre las dimensiones de la variable satisfacción del estudiante, con constató que el
aprendizaje en línea impacta significativamente a cada una de ellas.
Estos resultados son similares a los de Sun et al. (2008), quien analizó los factores
críticos de la satisfacción de los estudiantes sobre el aprendizaje en línea. En este sentido,
determinó que los factores más importantes son la ansiedad informática del estudiante, la
actitud del profesor hacia el aprendizaje en línea, la flexibilidad del curso, la calidad del curso,
la utilidad percibida, la facilidad de uso percibida y la diversidad en las evaluaciones.
Por otra parte, los hallazgos del estudio de Maldonado & López (2019) guardan
similitud con la presente investigación, ya que concluye que el proceso de comunicación es una
variable fundamental en la satisfacción del estudiante, donde los profesores no son percibidos
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como motivadores, lo cual imposibilita la creación de un ambiente de confianza. Asimismo, se
comprobó que los monitores académicos son los que cumplen un rol determinante debido a
que promueven y estimulan al estudiante en el aprendizaje en línea.
De forma similar, los resultados del estudio de Fernández et al. (2013) indican que el
grado de satisfacción de los estudiantes es alto. Es decir, los resultados reflejan el nivel de
satisfacción de los estudiantes con la enseñanza semipresencial y a distancia, lo que involucra
particularmente al aprendizaje en línea. Esta satisfacción alcanzó a todos los entornos y
únicamente la evaluación de la interacción y la colaboración entre estudiantes obtuvo un valor
negativo.
Conclusiones
El estudio permitió evaluar el impacto del aprendizaje en línea en la satisfacción de los
estudiantes de Ingeniería Agroindustrial de una universidad privada de Lima. En este sentido,
se constató que siempre y cuando las condiciones del aprendizaje en línea sean adecuadas, la
satisfacción de los estudiantes será satisfactoria, por consiguiente, se debe garantizar que las
dimensiones competencias del docente; calidad del curso virtual; herramientas tecnológicas;
diseño del aula virtual y ambiente de desarrollo del curso virtual, tengan altos niveles de
cumplimiento.
Asimismo, se comprobó que el aprendizaje en línea de la asignatura Gerencia de la
Cadena de Suministros impacta de forma significativa en la satisfacción de los estudiantes de
Ingeniería Agroindustrial de una universidad privada de Lima. Por lo tanto, el aprendizaje en
línea debe ser sistematizado para su incorporación como innovación académica de forma
permanente y no solo en tiempos de crisis.
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