Universidad del Zulia (LUZ)
Revista Venezolana de Gerencia (RVG)
Año 29 No. 105, 2023, 343-365
enero-marzo
ISSN 1315-9984 / e-ISSN 2477-9423
Como citar: Barajas Villarruel, J. I., Pedraza
Melo, N. A., y González Cisneros, A. L. (2024). Influencia del Aprendizaje
Organizacional en el Desempeño de Organizaciones Educativas Tecnológicas de
Nivel Medio Superior. Revista Venezolana De
Gerencia, 29(105), 343-365. https://doi.org/10.52080/rvgluz.29.105.22
Influencia del aprendizaje organizacional en el desempeño de organizaciones
educativas tecnológicas de nivel medio superior*
Barajas
Villarruel, Juan Ignacio*
Pedraza
Melo, Norma Angélica**
González
Cisneros, América Lorena***
Resumen
El objetivo de esta
investigación fue determinar que influencia tiene el Aprendizaje Organizacional
(AO) en el Desempeño Organizacional (DO) de las Instituciones Tecnológicas
Educativas de Nivel Medio Superior (CBTis y CTis) del estado de Tamaulipas
México. La investigación fue del tipo no experimental, con un enfoque
cuantitativo y explicativo. Se consideró la técnica de investigación de
encuesta y se aplicó un cuestionario a una muestra no probabilística conformada
por 811 personas. Los datos obtenidos fueron analizados mediante técnicas de
análisis exploratorio-confirmatorio. Posteriormente, se determinó la influencia
del AO en el DO realizando el modelado de ecuaciones estructurales (SEM). Los
principales resultados permiten concluir que el AO sí tiene una influencia
positiva y significativa en el DO de las Instituciones Educativas sedes del
estudio. También, se concluye que los hallazgos recuperados representan un
aporte teórico y empírico que considera una escala para determinar la relación
entre AO y el DO en el contexto de instituciones educativas y específicamente
en las de nivel medio superior en México, ofreciendo la oportunidad de
recuperar información que facilite la toma de decisiones por parte de las
autoridades educativas involucradas.
Palabras clave: Aprendizaje organizacional; desempeño organizacional;
educación tecnológica de nivel medio superior.
**** Doctora en Administración por
la UAT. Miembro del SNI en México, Nivel 1. Profesora en la Universidad
Autónoma de Tamaulipas. Email: gonzalezcisnerosamericalorena@gmail.com ORCID: https://orcid.org/0000-0003-3529-5729
The Influence of Organizational Learning on the Performance of Technological Educational Organizations at the Upper-Middle Level
Abstract
The purpose of this research is to determine the influence of Organizational Learning (OL) on the Organizational Performance (OP) of Technological Educational Institutions at the Upper Secondary Level (CBTis and CTis) in the Mexican state of Tamaulipas. The study was non-experimental with a quantitative and explanatory approach. The survey research technique was used, and a questionnaire was applied to a non-probabilistic sample of 811 individuals. The data was analyzed using exploratory-confirmatory analysis techniques. Consequently, the influence of OL on OP was determined by conducting structural equation modeling (SEM). The main results allow to conclude OL does have a positive and significant influence on the OP of the educational institutions included in the study. It is also concluded that the results obtained represent a theoretical and empirical contribution that provides a scale for determining the relationship between OL and OP in the context of educational institutions and specifically in those of upper secondary level in Mexico, providing an opportunity to gather information to facilitates decision-making by the relevant education authorities.
Keywords: Organizational learning; organizational performance; higher middle level technological education.
1. Introducción
En la denominada sociedad del conocimiento, las organizaciones educativas
públicas, presentan grandes retos (Gonzales et al, 2023); por ejemplo, se
enfrentan a temas relacionados con demostrar mayor productividad, vs. una
reducción de sus fuentes de financiamiento, superar la competencia de
instituciones educativas privadas, diversificar su oferta, incorporar modelos
educativos innovadores, sin contar con la necesidad de incrementar su
vinculación con los sectores empresariales (Arechavala y Sánchez, 2017).
En este sentido, como lo señaló Agasisti et al, (2016), es necesario medir
el desempeño de las instituciones educativas y su impacto en el ámbito
productivo y económico (González et al, 2022; Cuentas, 2018). Sin embargo, a
pesar del creciente interés de realizar estudios para la comprensión de la
gerencia educativa desde el análisis de sus intangibles, principalmente del
capital humano (Pedraza y González, 2021), la realidad es que existe poca
evidencia en el tema.
Tal es el caso de las organizaciones internacionales como la Organización
para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) y el Banco Mundial, que solo
se han enfocado en medir el desempeño educativo tomando como referencia los
índices de terminación y titulación (Filmer et al, 2018; OCDE, 2018). También,
a nivel nacional, las autoridades educativas se enfocan en mantener y aumentar
su matrícula (OCDE, 2018), sin embargo, no se destacan trabajos en los que se
analicen temas gerenciales como son la influencia del Aprendizaje Organizacional
(AO) en el desempeño de las instituciones educativas del sistema educativo
mexicano (Rivas-Peralta et al, 2022; González et al, 2022; González et al,
2021; Pedraza y González, 2021; Acevedo-Correa et al, 2020).
Actualmente, el sistema educativo mexicano es administrado por la
Secretaría de Educación Pública (SEP) y se conforma por tres niveles
educativos. De acuerdo con la SEP (2023), el primer nivel educativo es el
básico que considera la educación preescolar, primaria y secundaria. El segundo
nivel educativo, contexto de esta investigación, es el medio superior
conformado por estudios de bachillerato en modalidad universitaria y
tecnológica que se ofertan en las Instituciones de Educación Media Superior
(IEMS) y finalmente el tercer nivel educativo es el superior, el cual se
conforma por estudios universitarios y de posgrado que se ofrecen en las
Instituciones de Educación Superior (IES).
Para el caso de las IEMS, a nivel nacional se reconocen 506 planteles en su
modalidad tecnológica, 168 Centros de Estudios Tecnológicos Industriales y de
Servicios (CTis) y 338 Centros de Bachillerato Tecnológicos Industriales y de
Servicios (CBTis). Específicamente, en el estado de Tamaulipas se ubican un
total de 23 CBTis y 7 CETis (Gobierno de México, 2022), los cuales conforman la
unidad de observación de este trabajo.
Según la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE)
las IEMS en su modalidad tecnológica, representan una opción educativa cuya
demanda va en aumento por dos aspectos, el primero es lo representa este nivel
educativo para los jóvenes con edad entre 15 y 18 años, ya que les ayuda a
definir su personalidad, así como, su rol de conducta dentro de la sociedad. El
segundo aspecto se centra en las oportunidades que esta modalidad educativa les
ofrece a estos jóvenes para continuar con estudios de nivel superior y al mismo
tiempo insertarse en el campo laboral (OCDE, 2017, Rojas et al, 2000).
Sin embargo, existen reformas educativas gubernamentales en las que se han
enfatizado que debe existir mayor participación de los estudiantes de las IEMS,
con modalidad tecnológica, en el sector productivo, a través de un incremento
de las prácticas profesionales y del componente técnico en su formación. No
obstante, en estas reformas no se establecen guías claras que permitan
identificar, desarrollar y potencializar el Aprendizaje Organizacional (AO)
como factores que incidan en el Desempeño Organizacional (DO) de las IEMS
(OCDE, 2018).
Aunado a lo anterior, existen autores que determinaron que existe poca
evidencia científica sobre la influencia que tiene el AO en el Desempeño
Organizacional (DO) de Instituciones Tecnológicas de Educación Media Superior
(IEMS) en México (Fikri et al, 2020; González, 2018; y Rübenich et al, 2019).
En consecuencia, se establece la siguiente pregunta de investigación: ¿Qué
influencia tiene el Aprendizaje Organizacional (AO) en el Desempeño
Organizacional (DO) de las Instituciones Tecnológicas Educativas de Nivel Medio
Superior (IEMS)?
2. Aprendizaje organizacional
Existen autores que han asociado el concepto de Aprendizaje Organizacional
(AO) con aspectos de conocimiento compartido, de información disponible, de
mejora organizacional e inclusive a procesos mentales (Londoño-Patiño y
Acevedo-Álvarez, 2018). También, existen autores que acordaron que el AO es un
proceso social (González et al, 2022; Seyyed et al, 2016; Chawla y Lenka, 2015,
Castañeda, 2015).
Asimismo, hay autores que señalaron al AO como un proceso de aprendizaje
individual, grupal y organizacional que permite a las organizaciones adaptarse
a su entorno (González et al, 2022). Mientras que Varella et al, (2019)
mencionaron que el AO es un proceso de interconexiones unidireccionales y
bidireccionales que integra información, conocimientos, comprensión y técnicas
aplicadas a otros procesos, productos, servicios e individuos.
Por otra parte, Garzón y Fisher (2008) conceptualizaron al AO como una capacidad
de las organizaciones para crear, organizar y procesar información, con el
propósito de generar, a partir del aprendizaje individual, de equipo,
organizacional e interorganizacional, nuevo conocimiento, creando una cultura
que lo facilite, así como, las condiciones para desarrollar nuevas capacidades,
diseñar nuevos productos y servicios, incrementar la oferta existente y mejorar
procesos orientados a la perdurabilidad.
En este sentido, Londoño-Patiño y Acevedo-Álvarez (2018), consideraron al
aprendizaje individual como una capacidad de aprender y/o desechar información
que es relevante o irrelevante en procedimientos específicos. Ellos resaltaron
que, para el aprendizaje colectivo, además de lo señalado en el aprendizaje
individual, requiere el intercambio de conocimientos explícitos que generen
valor para las organizaciones.
Para el caso de las organizaciones educativas, el AO es un aspecto central
para su crecimiento, impactando de manera positiva en su DO (Rashman et al,
2009). El principal objetivo de las organizaciones educativas es generar
aprendizaje (individual o en equipo) a partir de la enseñanza (Örtenblad y
Koris, 2014) y en el caso de las Instituciones de Educación Media Superior
desde la enseñanza práctica (Fuentes y Huerter, 2023). Sin embargo, las
investigaciones con respecto al AO en instituciones educativas son escasas, en
consecuencia, la conceptualización de este término es limitada (Rivas-Peralta
et al, 2022; González et al, 2022; Bak, 2012).
Por lo anterior, de acuerdo con Miñano (2023) y Espinal (2017) y para la
mejor conceptualización del AO en contextos educativos, se deben desarrollar
trabajos de investigación orientados a la gestión gerencial, así como, al
desempeño de las instituciones educativas públicas. Dichos trabajos deben tener
como base el análisis y medición de la percepción de intangibles como el AO y
DO, en la que se incluya, las perspectivas de los directivos, docentes y
estudiantes, así como, caracterizar la influencia que existe entre estas
variables para el mejor desempeño de sus organizaciones (González et al, 2022)
con el propósito, según Hervis (2018), de lograr una mayor competitividad y
mejor calidad educativa. Sin embargo, Según Örtenblad y Koris (2014) existen
pocos modelos de medición o gestión del conocimiento con énfasis en el AO en
contextos educativos que orienten su análisis.
Uno de estos modelos es el KPMG Consulting (Tejedor y Aguirre, 1998), que
se enfoca en analizar las condiciones del aprendizaje y sus resultados, así
como, en la forma que debe tener la estructura organizacional para una adecuada
gestión del conocimiento. Otro modelo es el de Aprendizaje Organizativo
(Campos, 2002) que analiza diferentes variables en las que se ubica el AO y su
objetivo es incrementar la competitividad de las instituciones educativas.
También, se considera el Modelo de Gestión del Conocimiento desde una
Visión Humanista (Gallego
y Ongallo, 2004), con el objetivo de promover el compromiso del capital humano
hacia compartir el conocimiento y aprendizaje continuo. Es importante señalar,
que todos los modelos de medición de AO se sustentan en dimensiones y a su vez
en indicadores que permiten medir eficientemente las diversas variables en
cuestión (Osterhaus, 2016; Chawla y Lenka, 2015).
En síntesis, el concepto de AO que se consideró para esta investigación
toma como base el de Garzón y Fisher (2008) quienes lo definieron como una
capacidad de las organizaciones para crear, organizar y procesar información,
con el propósito de generar, a partir del aprendizaje individual, de equipo,
organizacional e interorganizacional, nuevo conocimiento que coadyuve al
desempeño de la organización.
3. Desempeño organizacional
El Desempeño Organizacional (DO) se ha concebido con diversos enfoques a
partir de la relación que esta variable dependiente tiene con otras
independientes, ya sean financieras, no financieras, tangibles e intangibles
(Zazueta et al, 2021). En este sentido, uno de los conceptos de DO más conocido
es el que se relaciona con la competitividad y resultados que tiene la
organización (Lenz, 1981).
Por otra parte, existen autores como Bernárdez (2007), Pérez y Cortes
(2009) que enfocaron sus conceptos de DO a los resultados que las
organizaciones tienen en cada uno de sus componentes y la interrelación entre
estos. Otra conceptualización es la que incluye las perspectivas del
comportamiento, rendimiento y resultados de activos financieros y no
financieros que afectan a la organización (Salgado y Calderón, 2014) así como,
la influencia que tienen en sus procesos y actividades (Navarro, 2014).
En consecuencia, la diversidad de los conceptos de DO ha dificultado la
generalización de un modelo con dimensiones e indicadores que ayuden a medirlo
(Machorro y Romero, 2017). Sin embargo, existen registros de diversos autores
con perspectivas para conceptualizar modelos que ayuden a las organizaciones al
logro de sus metas y aumentar su competitividad (González et al, 2021, Narayan
y Stittle, 2018).
Por ejemplo, el modelo Balance Scorecard (Kaplan y Norton,1992) que se
enfoca en medir indicadores y metas desde las perspectivas: (a) financieras,
(b) de clientes, (c) interna del negocio e (d) innovación y aprendizaje.
Asimismo, está el modelo SCAN Organizacional de Donald Tosti, el cual tiene el
principio del modelo clásico de entradas-procesos-salidas de la teoría de
sistemas (Bernárdez, 2006). Este modelo se estructura en los niveles de
organización, operaciones y personas (Zazueta et al, 2021).
Para el caso de las organizaciones educativas, una tendencia es medir su DO
a partir de los indicadores estudiantiles, planes de estudio, mejora de
procesos, entre otros (Segatto y Abrucio, 2017; Vidal, 2017; Agasisti et al,
2016) y, por otra parte, su medición se proyecta a la gestión de recursos,
infraestructura, tecnología, proyectos, entre otros (Moreno, 2017; Vidal,
2017).
Por ejemplo, uno de los modelos de medición de DO en instituciones
educativas es el denominado Organizational Performance Measurement (OPM)
concebido por Cuevas (2007). En este modelo se visualiza a las organizaciones
educativas como sistemas abiertos que se enfocan en los siguientes principios
básicos: (a) esfuerzos alineados a la filosofía organizacional, (b) la
identificación de procesos que impactan en la estrategia de la organización y
(c) identificación de indicadores que ayuden a asegurar calidad y fortalezas.
En el mismo marco de las instituciones educativas, según Ramírez y Gordillo
(2014), no hay modelos específicos que se enfoquen en medir su DO. De acuerdo
con estos autores, la mayoría de las investigaciones solo propusieron
evaluaciones simples que se enfocaron al rendimiento docente, al desempeño
escolar o calidad del servicio institucional, presentando problemas
metodológicos en los que no se incluyen perspectivas holísticas de las diversas
fuentes involucradas.
Específicamente, en México, las investigaciones al respecto se centraron en
determinar si existe una influencia positiva entre logros académicos y DO, o
determinar si entre menor deserción es mayor el número de logros académicos
(Ramírez-Zambrano et al, 2015). Por otra parte, hay trabajos como el de
Machorro y Romero (2017) quienes elaboraron un instrumento de recolección de
datos para medir el DO de las instituciones públicas de educación superior en
México, tomando como base las perspectivas financieras, de clientes, internas,
del negocio y de innovación, las cuales son definidas en el modelo Balance
Scorecard (Kaplan y Norton,1992).
Igualmente, en un trabajo de Yarzábal-Coronel et al, (2018), se presentó un
modelo para medir el DO de los planteles de educación superior del Instituto
Politécnico Nacional. El modelo tomó como base la Teoría General de Sistemas
(León & Aguilar, 2023), aplicando la metodología de Sistemas Suaves
(Aguilar-Fernández et al, 2023) y el Modelo Viable de Stafford Beer (Olmos-Peña
y Nares-Hernández, 2023). El principal resultado se centró en la definición de
un modelo de DO que tiene el propósito de ayudar a conocer los sistemas que se
involucran en las organizaciones educativas, así como, sus características y
necesidades con el objetivo de mejorar su desempeño.
Por lo anterior, la definición de DO de la IEMS considerada en este trabajo
es la que valora el logro de los objetivos e indicadores alcanzados, a través
de una gestión adecuada de sus recursos y procesos, para coadyuvar positivamente
a su competitividad e imagen institucional (González et al, 2021; Acosta et al,
2021).
En relación con estudios internacionales enfocados en la influencia del AO
sobre el DO en el sector educativo, se identifican trabajos realizados en
instituciones de educación superior y de educación básica. Por ejemplo, en
Pakistán se realizó una investigación para determinar el impacto del AO en el
DO de los institutos de educación superior. Utilizando la técnica de
investigación de encuesta y considerando una muestra de 150 personas, docentes
y administrativos, se aplicó un cuestionario tomando como base el que
elaboraron Watkins y Marsick (1993). El tratamiento estadístico de los datos
obtenido fue la regresión lineal, correlación de Pearson y múltiple. Los
principales resultados determinaron que sí existe una correlación positiva del
AO en el DO de las instituciones sedes del estudio (Akhtar, et al, 2011).
Otro estudio es el que se elaboró en Chile con el objetivo de adaptar y
validar un cuestionario con la Escala de Niveles y Condiciones de Aprendizaje
Escolar de Castañeda y Fernández-Ríos (2007), así como, caracterizar la
relación entre AO y el desempeño educativo de instituciones educativas de nivel
básico (López et al, 2012). La muestra fue conformada por 1545 docentes y
directivos de 119 escuelas públicas. Para medir la relación entre AO y el
desempeño educativo se aplicó el cuestionario validado y se realizó un análisis
de correlación bivariada y de regresiones múltiple, regresiones lineales
múltiples jerárquicas con el método de pasos sucesivos (Stepwise).
Dentro de los principales resultados del estudio se evidencia que la escala
obtenida cumple con las características psicométricas apropiadas para validar
el instrumento y así medir los niveles de desempeño educativo de las
instituciones educativas evaluadas. Específicamente, se identificó que en
dichas instituciones existe una cultura de innovación y aprendizaje que afecta
de manera positiva su desempeño.
Finalmente, en el marco de la conceptualización de las variables del
estudio y del análisis de la evidencia empírica, se formuló la siguiente
hipótesis de Investigación HI1: El AO tiene una influencia positiva y
significativa en el DO de las Instituciones Educativas de Nivel Medio Superior
(IEMS), CBTis y CETis, del estado de Tamaulipas en México.
4. Dimensiones metodológicas y empíricas del estudio.
El diseño de esta investigación fue del tipo no experimental, ya que no
hubo manipulación deliberada de las variables del estudio, solo se observaron
en su contexto sin construir situación alguna, analizándolas como surgieron
naturalmente. Al mismo tiempo, el paradigma de la investigación fue
cuantitativo, tipo transeccional con un alcance explicativo (Hernández-Sampieri
y Mendoza, 2020).
El contexto de la investigación corresponde a las Instituciones Educativas
de Nivel Medio Superior (IEMS) en México, unidad de análisis de interés es este
trabajo. Actualmente, estas instituciones son coordinadas por la Dirección
General de Educación Tecnológica Industrial (Gobierno de México, 2021) y
específicamente en el estado de Tamaulipas coordina un total de 23 CBTis y 7
CETis (Gobierno de México, 2022), los cuales conforman la unidad de observación
de este trabajo y son las organizaciones en las que se ubican los participantes
del estudio (Tabla 1).
Tabla 1
Planteles de CBTis y CETis en el estado de
Tamaulipas, México
|
Plantel |
Municipio |
Plantel |
Municipio |
|
CBTiS 7 |
Reynosa |
CBTis 210 |
Jaumave |
|
CBTiS 15 |
Mante |
CBTis 219 |
Padilla |
|
CBTiS 24 |
Cd. Victoria |
CBTis 220 |
Díaz Ordaz |
|
CBTiS 73 |
Río Bravo |
CBTis 234 |
Nuevo Laredo |
|
CBTiS 98 |
Xicoténcatl |
CBTis 236 |
Cd. Victoria |
|
CBTis 103 |
Madero |
CBTis 271 |
Cd. Victoria |
|
CBTis 105 |
Altamira |
CBTis 275 |
Matamoros |
|
CBTis 119 |
Cd. Victoria |
CBTis 276 |
Reynosa |
|
CBTis 125 |
Miguel Alemán |
CETis 22 |
Tampico |
|
CBTis 135 |
Matamoros |
CETis 71 |
Reynosa |
|
CBTis 137 |
Nuevo Laredo |
CETis 78 |
Miramar |
|
CBTis 164 |
Madero |
CETis 109 |
Cd. Madero |
|
CBTis 189 |
Matamoros |
CETis 129 |
San Fernando |
|
CBTis 208 |
Abasolo |
CETis 130 |
Valle Hermoso |
|
CBTis 209 |
González |
CETis 131 |
Reynosa |
Al respecto, los participantes del estudio fueron solo los profesores y
directivos que accedieron a responder el cuestionario que se les entregó por
medio de plataformas tecnológicas como Google, Facebook, WhatsApp y correo
electrónico. En consecuencia, se conformó una muestra no probabilística de 811
encuestados. Es importante mencionar que los criterios de inclusión para los
participantes fueron: (a) ser personal activo en alguna de las instituciones
sedes del estudio, (b) ser integrante de alguna de las academias en su plantel
de adscripción y (c) manifestar su disposición para participar en la
investigación respondiendo el cuestionario.
De igual manera, se utilizó la técnica de investigación de encuesta. Se
diseñó un cuestionario tomando como base el análisis de otros instrumentos
utilizados en investigaciones relacionadas con el tema e identificando en estos
a los ítems más relevantes (Maita, 2019; Bontis, 1998; Encinas, 2014; Machorro
y Romero, 2017), logrando con ello la validez de contenido (Lloret-Segura et
al, 2014). Además, se realizó una prueba piloto con 30 profesores, quienes no
formaron parte de la muestra final del estudio, con el propósito de evidenciar
el nivel de comprensión en la redacción de cada ítem, así como, la
confiabilidad de la escala (Hair et al, 2021).
En consecuencia, el cuestionario se estructuró en tres apartados. El primer
apartado se orienta a la definición del perfil de los participantes,
cuestionando su género, edad, antigüedad laboral, puesto de trabajo y
escolaridad. El segundo apartado se enfocó en la variable de AO con 31 ítems y
finalmente el tercer apartado orientado al DO con 28 ítems. En los últimos dos
apartados se consideró una escala de Likert de cinco valores.
Para analizar los datos obtenidos se definió un proceso de tres fases. La
primera fase consideró un análisis estadístico descriptivo para determinar el
perfil de los participantes. Para la segunda fase se realizó un Análisis
Factorial Exploratorio (AFE) (Lloret-Segura et al, 2014), con el objetivo de
identificar la estructura subyacente de las variables implicadas en el estudio.
Posteriormente, se procedió a evaluar la confiabilidad del instrumento a partir
del coeficiente Alpha de Cronbach (Hashim et al, 2015).
Para la tercera y última etapa se llevó a cabo la validación de los
constructos a través de un Análisis Factorial Confirmatorio (AFC) para estudiar
la validez convergente, la discriminante, y la fiabilidad compuesta,
observándose los indicadores de confiabilidad como son la Carga Factorial (CF)
y el coeficiente de Alpha de Cronbach.
De la misma manera, en esta fase se identificaron los indicadores de
fiabilidad compuesta mayores a 0.70, junto con la validez discriminante
utilizando el criterio HTMT para confirmar la independencia de las variables.
Finalmente, a través del modelado de ecuaciones estructurales (SEM), se validó
el modelo estimando los efectos entre los factores de las variables de AO sobre
el DO de las IEMS y se procedió a la valoración de la hipótesis de
investigación (Hair et al, 2021).
Es importante señalar que el SEM permite generar un análisis integrador y
sistemático de la hipótesis de investigación, ya que, de acuerdo con Guevara et
al, (2020), es una herramienta que permite estudiar simultáneamente un número
importante de relaciones entre las variables de estudio.
4.1. Etapas de la discusión empírica: Análisis descriptivo sobre el Perfil
de los participantes
A partir de los datos obtenidos se determinó que de los 811 participantes
del estudio 430 son del género femenino (53%) mientras que 381 de ellos son del
género masculino (47%). Específicamente, del total de participantes solo 614
laboran en el CBTis (75.7%), mientras que 197 de ellos lo hacen en el CETis
(24.3%).
Con respecto a la variable edad se identificó que del total de los 811
encuestados, 2 de ellos tiene menos de 25 años (0.2%), seguidos de 107
encuestados que están en el rango de 26 a 33 años (13.2%), mientras que 176
están entre 34 y 41 años (21.7%), 172 entre 42 y 49 años (21.2%) y finalmente,
354 personas de 50 años en adelante (43.6%). Sobre la variable de antigüedad
laboral, se evidenció que 246 de ellos tiene menos de cinco años laborando
(30.3%), seguidos por 121 participantes con el rango entre seis y 10 años
(14.9%), de igual forma 82 personas reportaron ubicarse entre 11 y 15 años
(10.1%), 53 en el rango de 16 a 20 años (6.5%), mientras que 57 de ellos están
entre 21 y 24 años (7%), también 114 de los encuestados se ubican entre 25 y 30
años (14.1%) y finalmente 138 que reportaron tener más de 31 años trabajando en
su puesto (17%).
Al respecto de las actividades laborales, se evidenció que 737
participantes se desempeñan como profesores frente a grupo (90.9%), mientras
que 74 de ellos el se desempeñan como jefe de área o directivo de la
institución (9.1%). En cuanto a la escolaridad reportada por los participantes,
se determinó que 393 de ellos cuentan con estudios de licenciatura (49.2%),
seguidos de 377 con el grado de maestría (46.5 %) y 35 con el grado de
doctorado (4.3 %).
Es importante señalar que no hubo valores perdidos por el procedimiento
considerado para el llenado del cuestionario. Durante el análisis estructural,
se eliminaron 39 casos de la muestra recolectada debido a que se verificaron
los outliers
que afectaban significativamente la estimación de los parámetros de la muestra.
Por lo anterior se confirmó el total de 811 cuestionarios válidos. Esta acción
se llevó a cabo para garantizar la integridad de los resultados y reducir la
influencia de valores atípicos en el análisis, permitiendo obtener conclusiones
más precisas y confiables.
4.2. Análisis Factorial Exploratorio (AFE): estructura de las variables
Al considerarse un estudio enfocado en un contexto definido (IEMS) fue
necesario validar la caracterización de los ítems de las variables DO y AO a
partir de un Análisis Factorial Exploratorio (AFE) que se incluyen en las
Tablas 2 y 3. El supuesto para utilizar la técnica de AFE es que el indicador
Kaiser, Mayer-Olkin (KMO) debe ser igual o mayor a 0.70, el cual fue
demostrando en las corridas de las variables DO y AO. También, para determinar
la consistencia interna y fiabilidad de la escala propuesta, se determinó el
coeficiente Alpha de Cronbach, el cual identifica valores aceptados con
resultados iguales o mayores a 0.70.
Tabla 2
Estructura Factorial que caracterizan el
constructo de Aprendizaje Organizacional (AO)
|
Ítem |
CF |
AFE |
ᾳ |
|
|
AO1. El individuo en mi institución puede expresar sus ideas y opiniones a fin de intercambiar experiencias y mejorar su función. |
0.651 |
|||
|
AO2. El individuo en mi institución participa activamente en la generación y mejoramiento de planeaciones didácticas. |
0.673 |
|||
|
AO3. El individuo en mi institución lee, estudia y aprende voluntariamente para mejorar personal y profesionalmente. |
0.824 |
|||
|
AO4. El individuo en mi institución aprende a través de la observación, su práctica y el seguimiento de instrucciones. |
0.794 |
|||
|
AO5. El individuo en mi institución aprende de los documentos y directrices institucionales (manuales, reglamentos, programas de trabajo, superior inmediato, entre otros). |
0.711 |
|||
|
Aprendizaje Organizacional (AO) |
AO6. El individuo en mi institución aprende y orienta sus funciones en base a la misión y visión institucional. |
0.705 |
KMO=0.980 X2= 18843.999 Significancia= 0.000 Varianza explicada= 66.029 |
ᾳ=٠.٩٧٦ |
|
AO7. El individuo en mi institución usa sus errores como fuente de aprendizaje. |
0.674 |
|||
|
AO8. El individuo en mi institución se autoevalúa a fin de conocer sus logros respecto a los logros alcanzados por la institución. |
0.752 |
|||
|
AO17. Mi institución retroalimenta oportunamente los resultados de cada área para tomar las mejores decisiones. |
0.751 |
|||
|
AO18. Mi institución favorece que sus integrantes, a través de los medios adecuados adquieran, intercambien, difundan y apliquen ideas, información y conocimientos. |
0.755 |
|||
|
AO19. Mi institución está abierta a recibir cuestionamientos, información, conocimientos, responsabilidades, información y experiencias de sus integrantes. |
0.794 |
|||
|
AO20. Mi institución fomenta un espíritu de colaboración y compañerismo |
0.813 |
|||
|
AO21. Mi institución responde a los cambios del entorno aprendiendo en el tiempo requerido. |
0.782 |
|||
|
AO22. Mi institución aprende de las prácticas exitosas de otras instituciones. |
0.715 |
|||
|
AO23. Mi institución, en base al conocimiento de sus miembros, logra metas y objetivos, mejora sus procesos, presta mejores servicios y afronta los desafíos de una manera útil |
0.749 |
|||
|
AO24. Mi institución proporciona oportunamente a sus integrantes la información requerida para el desarrollo de sus funciones (resultados de evaluación, cambios de funciones, nombramientos, entre otros). |
0.774 |
|||
|
AO25. Mi institución genera nuevos aprendizajes basados en compartir conocimiento individual y grupal. |
0.795 |
|||
|
AO26. Mi institución comunica y comparte acertadamente entre sus integrantes la misión, visión y objetivos. |
0.763 |
|||
|
AO27. Mi institución considera aprendizaje el compartir experiencias, éxitos o fracasos de los integrantes. |
0.756 |
|||
|
AO28. Mi institución considera el cambio como una oportunidad de aprender. |
0.791 |
|||
|
AO29. Mi institución cuenta con infraestructura (tecnológica y física) que facilita el manejo de información y la creación de bases de conocimiento. |
0.659 |
|||
|
AO30. Mi institución favorece el obtener retroalimentación de diversos entes (alumnos, egresados, comunidad, entre otros) a fin de mejorar continuamente. |
0.735 |
|||
|
AO31. Mi institución tiene una estructura organizacional y un diseño de funciones que fomenta el compartir conocimientos. |
0.793 |
Nota: CF = Carga Factorial; AFE
= Análisis Factorial Exploratorio; ᾳ = Alpha de Cronbach.
Tabla 3
Estructura Factorial que caracterizan el
constructo Desempeño Organizacional (DO)
|
Ítem |
CF |
AFE |
ᾳ |
|
|
Desempeño Organizacional (DO) |
DO1. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con bajas tasas de deserción estudiantil. |
0.660 |
KMO=0.980 X2= 19889.500 Significancia= .000 Varianza explicada= 68.011 |
ᾳ=٠.٩٧8 |
|
DO2. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque existen tasas altas de egreso y titulación por parte de los estudiantes. |
0.708 |
|||
|
DO3. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque existe diversidad y efectividad en las técnicas de enseñanza que se aplican. |
0.760 |
|||
|
DO4. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con bajo ausentismo laboral |
0.701 |
|||
|
DO5. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los programas académicos ofertados en la institución se encuentran acreditados. |
0.807 |
|||
|
DO6. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se aplican de forma ágil los nuevos conocimientos a fin de mejorar los procesos y el servicio ofrecido. |
0.799 |
|||
|
DO7. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con integrantes certificados y a la vanguardia educativa. |
0.699 |
|||
|
DO8. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los indicadores de desempeño institucional presentados ante coordinación (escolares y administrativos) son adecuados. |
0.733 |
|||
|
DO10. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con certificaciones que acreditan los procesos centrales (procesos educativos, administrativos, entre otros). |
0.633 |
|||
|
DO11. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se generan recursos a través de proyectos educativos (estatales y federales) que favorecen al plantel. |
0.716 |
|||
|
DO12. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque en cada ciclo escolar, se incrementa el número de matrícula |
0.668 |
|||
|
DO13. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con recursos suficientes para financiar proyectos educativos que benefician al plantel. |
0.847 |
|||
|
DO14. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se gestionan los recursos a fin de atender equilibradamente las actividades educativas, administrativas y de apoyo en el plantel. |
0.793 |
|||
|
DO15. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con las condiciones adecuadas en infraestructura y equipamiento para el uso y desarrollo óptimo de las actividades. |
0.827 |
|||
|
DO16. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se generan mejoras en los procesos educativos otorgados. |
0.746 |
|||
|
DO17. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los tiempos de respuesta para los procesos administrativos son adecuados. |
0.730 |
|||
|
DO18. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los tiempos de respuesta para los procesos educacionales son adecuados. |
0.687 |
|||
|
DO19. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque aplica permanentemente los programas de estudio, de trabajo, manuales, procedimientos, reglamentos, entre otros. |
0.654 |
|||
|
DO21. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque cada vez es más frecuente que se realicen innovaciones (uso de bases de datos, generación de aplicaciones, proyectos educativos, entre otros) que mejoran el desempeño del plantel. |
0.709 |
|||
|
Desempeño Organizacional (DO) |
DO23. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los estudiantes están satisfechos con el desarrollo académico generado a raíz de la formación, habilidades, competencia, actitudes y valores del capital humano que conforma el plantel. |
0.730 |
KMO=0.980 X2= 19889.500 Significancia= .000 Varianza explicada= 68.011 |
ᾳ=٠.٩٧8 |
|
DO24. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque el sector productivo está satisfecho con la calidad académica de los egresados, lo que se refleja en una tasa alta de empleabilidad. |
0.705 |
|||
|
DO25. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los egresados se colocan fácilmente en el nivel superior puesto que se percibe una adecuada formación de los mismos. |
0.697 |
|||
|
DO26. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se genera una buena imagen y frecuentemente excede las expectativas de los padres de familia, egresados, sociedad y autoridades |
0.679 |
Nota: CF = Carga Factorial; AFE
= Análisis Factorial Exploratorio; ᾳ = Alpha de Cronbach.
Como se observa, en esta fase exploratoria solo se seleccionaron los ítems
con cargas factoriales mayores 0.650. Por lo anterior se resolvió eliminar ocho
reactivos para la variable AO y cinco de la variable DO, los cuales no
cumplieron con el valor mínimo de la CF. Estos son resultados razonables, ya
que se trata de un estudio en el que se diseña un instrumento de recolección de
datos definido para las Instituciones Educativas de Nivel Medio Superior (IEMS)
del estado de Tamaulipas, México. Sin embargo, es importante señalar que el
instrumento puede representar un aporte metodológico que considera una escala
pertinente y validada, la cual puede estar considerada en otros estudios que se
enfoquen a determinar la relación del AO en el DO de otras instituciones
educativas.
4.3. Análisis Factorial Confirmatorio (AFC): fiabilidad y validez
Una vez determinada la validez de constructo de las dimensiones
subyacentes, de las variables AO y DO, resultado del AFE, se procedió a
realizar el AFC para estudiar la validez convergente, la discriminante, y la
fiabilidad compuesta observándose que la CF y el coeficiente de Alpha de
Cronbach son adecuados con valores mayores a 0.700 (Tabla 4).
Tabla 4
Resultado del modelo confirmatorio de las
variables de la investigación
|
Ítem |
CF |
α |
CR |
AVE |
HTMT |
|
|
Aprendizaje Organizacional (AO) |
AO1. El individuo en mi institución puede expresar sus ideas y opiniones a fin de intercambiar experiencias y mejorar su función. |
0.686 |
0.964 |
0.967 |
0.666 |
Se cumple |
|
AO17. Mi institución retroalimenta oportunamente los resultados de cada área para tomar las mejores decisiones. |
0.839 |
|||||
|
Aprendizaje Organizacional (AO) |
AO18. Mi institución favorece que sus integrantes a través de los medios adecuados adquieran, intercambien, difundan y apliquen ideas, información y conocimientos. |
0.846 |
0.964 |
0.967 |
0.666 |
Se cumple |
|
AO19. Mi institución está abierta a recibir cuestionamientos, información, conocimientos, responsabilidades, información y experiencias de sus integrantes. |
0.842 |
|||||
|
AO20. Mi institución fomenta un espíritu de colaboración y compañerismo. |
0.849 |
|||||
|
AO21. Mi institución responde a los cambios del entorno aprendiendo en el tiempo requerido. |
0.857 |
|||||
|
AO22. Mi institución aprende de las prácticas exitosas de otras instituciones. |
0.775 |
|||||
|
AO23. Mi institución, en base al conocimiento de sus miembros, logra metas y objetivos, mejora sus procesos, presta mejores servicios y afronta los desafíos de una manera útil. |
0.841 |
|||||
|
AO24. Mi institución proporciona oportunamente a sus integrantes la información requerida para el desarrollo de sus funciones (resultados de evaluación, cambios de funciones, nombramientos, entre otros). |
0.812 |
|||||
|
AO26. Mi institución genera nuevos aprendizajes basados en compartir conocimiento individual y grupal. |
0.836 |
|||||
|
AO27. Mi institución considera aprendizaje el compartir experiencias, éxitos o fracasos de los integrantes. |
0.828 |
|||||
|
AO28. Mi institución considera el cambio como una oportunidad de aprender. |
0.846 |
|||||
|
AO29. Mi institución cuenta con infraestructura (tecnológica y física) que facilita el manejo de información y la creación de bases de conocimiento. |
0.689 |
|||||
|
AO30. Mi institución favorece el obtener retroalimentación de diversos entes (alumnos, egresados, comunidad, entre otros) a fin de mejorar continuamente. |
0.805 |
|||||
|
AO31. Mi institución tiene una estructura organizacional y un diseño de funciones que fomenta el compartir conocimientos. |
0.861 |
|||||
|
Desempeño Organizacional (DO) |
DO1. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con bajas tasas de deserción estudiantil. |
0.774 |
0.966 |
0.969 |
0.651 |
Se cumple |
|
DO2. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque existen tasas altas de egreso y titulación por parte de los estudiantes. |
0.802 |
|||||
|
DO3. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque existe diversidad y efectividad en las técnicas de enseñanza que se aplican. |
0.841 |
|||||
|
DO4. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con bajo ausentismo laboral. |
0.755 |
|||||
|
Desempeño Organizacional (DO) |
DO5. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los programas académicos ofertados en la institución se encuentran acreditados. |
0.733 |
0.966 |
0.969 |
0.651 |
Se cumple |
|
DO6. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se aplican de forma ágil los nuevos conocimientos a fin de mejorar los procesos y el servicio ofrecido. |
0.854 |
|||||
|
DO7. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con integrantes certificados y a la vanguardia educativa. |
0.813 |
|||||
|
DO8. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los indicadores de desempeño institucional presentados ante coordinación (escolares, 4s y administrativos) son adecuados. |
0.839 |
|||||
|
DO9. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque existe una proporción adecuada entre estudiantes y docentes. |
0.721 |
|||||
|
DO10. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se cuenta con certificaciones que acreditan los procesos centrales (procesos educativos, administrativos, entre otros). |
0.784 |
|||||
|
DO18. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los tiempos de respuesta para los procesos educacionales son adecuados. |
0.808 |
|||||
|
DO19. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque aplica permanentemente los programas de estudio, de trabajo, manuales, procedimientos, reglamentos, entre otros. |
0.817 |
|||||
|
DO20. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque se adaptan rápidamente los procesos a fin de cubrir las necesidades de sus integrantes, estudiantes y comunidad en general. |
0.831 |
|||||
|
DO23. La gestión adecuada del AO favorece a mi institución porque los estudiantes están satisfechos con el desarrollo académico generado a raíz de la formación, habilidades, competencia, actitudes y valores del capital humano que conforma el plantel. |
0.855 |
|||||
|
DO24. La gestión adecuada del CH y el AO, favorece a mi institución porque el sector productivo está satisfecho con la calidad académica de los egresados, lo que se refleja en una tasa alta de empleabilidad. |
0.829 |
|||||
|
DO25. La gestión adecuada del CH y el AO, favorece a mi institución porque los egresados se colocan fácilmente en el nivel superior puesto que se percibe una adecuada formación de los mismos. |
0.807 |
|||||
|
DO26. La gestión adecuada del CH y el AO, favorece a mi institución porque se genera una buena imagen y frecuentemente excede las expectativas de los padres de familia, egresados, sociedad y autoridades estatales y federales. |
0.832 |
Nota: CF = Carga Factorial; α =
Alpha de Cronbach; CR =Fiabilidad compuesta; AVE = Varianza extraída media;
HTMT = Validez discriminante.
Cabe mencionar, que a pesar de que los valores de los ítems AO1 (0.686) y
A29 (0.689) no son mayores a 0.70, sí son valores cercanos a este criterio que
los hacen factibles de ser aceptables. También se observó mejorías en la CF de
los ítems de los dos constructos, óptimos valores de fiabilidad compuesta, así
como, la AVE, como métrica de validez convergente, con valores mayores a 0.600.
Con respecto a la valoración de los indicadores para determinar la validez
discriminante, se observó el HTMT (Henseler et al, 2015) cumpliéndose el punto
de corte.
Con el propósito de lograr la estabilidad en el modelo SEM se determinó
eliminar los ítems que presentaron CF menores 0.700 en el AFC. En consecuencia,
para la variable AO quedaron 15 reactivos y para la variable DO 17 reactivos.
4.4. Modelo de Ecuaciones Estructurarles: relaciones entre variables
Posteriormente, se aplicó el modelado de ecuaciones estructurales (SEM)
mediante mínimo de cuadrado parciales (PLS) para determinar y comprender la
relación entre el AO y el DO y así valorar la hipótesis del estudio
(ilustración 1).
Ilustración 1
Modelo de Ecuaciones Estructurales relacionando
las variables de AO y DO obtenida en base a Smart-PLS
Fuente: Obtenida en base a Smart-PLS.
Ahora bien, antes de haber evaluado la hipótesis planteada, fue necesario
analizar el ajuste del modelo, esto mediante el indicador SRMR, el cual tuvo un
valor de 0.039 cumpliendo con el criterio mínimo recomendado (Henseler et al,
2014) Para evaluar la significancia estadística de la hipótesis HI1 se
identificó una relación estadísticamente significativa entre las variables AO y
DO a través del coeficiente de determinación R2. De acuerdo con Hair et al, (2014) y Mondéjar (2017), el R2 se categoriza como alto, moderado o bajo con los siguientes respectivos
coeficientes: 0.750, 0.50 y 0.25, para el cual, como se observa en el Diagrama
1, el DO obtuvo un R2 de 0.751.
En consecuencia, se determinó que la hipótesis HI1 es aceptada, al obtener
un coeficiente path de 0.867 significativo (al p < 0.000 *) (Figura 1).
Concluyendo que el AO sí observa una influencia positiva y significativa en el
DO de las IEMS sedes del estudio. Lo anterior coincide con lo establecido en
los trabajos de Varella et al, (2019); López, et al, (2012); Akhtar, et al,
(2011), quienes determinaron que el AO sí influye de manera significativa en el
DO. Específicamente, Rivas-Peralta et al, (2022); González et al, (2022);
González et al, (2021); Acevedo-Correa et al, (2020), señalan que el
conocimiento individual, grupal y organizacional impactan a indicadores
institucionales como por ejemplo el rendimiento estudiantil.
5. Conclusiones
Partiendo de la hipótesis del estudio y tomando como referencia los resultados
de este trabajo de investigación, se recupera como principal conclusión que el
Aprendizaje Organización (AO) sí tiene una influencia positiva y significativa
en el Desempeño Organizacional (DO) de las Instituciones Educativas de Nivel
Medio Superior (IEMS) del estado de Tamaulipas en México.
Otra conclusión es que los hallazgos recuperados representan un aporte
teórico y empírico que considera una escala para determinar la relación entre
AO y el DO en el contexto de instituciones educativas y específicamente en las
de nivel medio superior en México. También se concluye que la aplicación del
instrumento en cuestión representa una oportunidad para recuperar información
valiosa para las diversas autoridades educativas. Lo anterior les permitirá
para tomar las decisiones enfocadas que impacten de manera positiva sus
indicadores institucionales y en consecuencia desarrollar un mejor desempeño
organizacional en sus instituciones educativas.
Es importante señalar que todos los participantes de CBTis y CETis,
interpretaron de la misma manera los reactivos del cuestionario aplicado. En
consecuencia, se concluye que, si existe confiabilidad en el instrumento
aplicado y sus indicadores, siendo confiables para medir las variables
implicadas en el estudio.
Finalmente, una línea futura de investigación es considerar la perspectiva
de la Teoría de la Complejidad (Morin, 1990) para el análisis y desarrollo de
trabajos de investigación relacionados con el AO y el DO. Específicamente,
desde un enfoque sistémico, incluir y observar a otras variables y actores
(internos y externos), que de manera directa o indirecta están involucradas con
el DO de las organizaciones educativas.
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